整理课程与教学论填空判断名词解释(5)

的陈述方式。 24、课程内容：是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能技巧、思想、观点、信

念、言语、行为、习惯的总和。 28、课程资源的生命载体：是指掌握了课程素材，具有教育教学素养的教师、教育管理者和学科专家、课程专家等研究人员以及能29、课程资源的非生命载体：是指素材性课程资源所依存的非生命物化形式，主要表现为各种各样课程教学材料的实物形式，如课

27、课程资源的载体主要：指素材性课程资源所依存的物化形式，可以分为生命载体和非生命载体。

够提供课程素材的学生、家长和其他社会人士。

程计划、课程标准、课程指南、教学用书、参考资料、学习辅导材料等纸质印刷品和电子音像制品。

30、校本课程：是指以校为本的，基于学校的实际状况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。 32、课程组织：是指在一定的教育哲学观指引下，将课程要素或学习经验整合起来，使其在动态运行的课程系统中产生合力，以便

31、校本课程开发：从本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。

有效实现课程目标的过程。

33、概念：是指陈述具有共同特征之事、物或理念的名词。

34、原理：是指叙述两个或两个以上概念间的关系，即概念间所衍生的关系或原则。

35、价值观：是指人类信念、态度、兴趣、鉴赏等。 37、课程组织的顺序性：是指将选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段，由浅入深、由简至繁地组织起来，

36、课程组织的连续性：是将选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复，是“广度”范围的课程要素在不同时段的重复叙述。

是“深度”范围的课程要素的垂直组织标准。

38、课程组织的整合性：是指针对所选出的课程要素，在尊重差异的前提下找出彼此之间的内在联系，然后整合为一个有机整体。

39、课程组织的衔接性：是指课程要素各方面的相互关系，包括水平关系与垂直关系。 41、学科课程：是以知识领域或学术领域的文化知识为课程材料的基本来源，按照一定价值标准，根据知识的逻辑体系，将所选出

40、课程实施是指将课程计划付诸于实践的过程。

的知识组织为学科。学科课程是最古老的一种课程类型。 43、分科课程：是一种单学科的课程组织模式，即分别从各门科学中选择部分内容，组成不同的学科，彼此分立地安排顺序、学习44、综合课程：是一种多学科的课程组织模式，即由两门以上学科内容组成的课程，强调学科之间的关联性、统一性，是以一个中

42、经验课程：也称“活动课程”、“生活课程”、“儿童中心课程”，是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程。

时数和时限。

心问题或主题的解决与阐述为线索组织的课程。

45、核心课程：是指根据若干科目中最有价值的中心内容所组织的课程。

46、边缘课程是根据学生之间的差异、环境条件的差异以及教育目标的差异而设置的有针对性的课程。

47、必修课程：是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。 49、显性课程：又称“显在课程”、“正规课程”，是列入学校教育中的有计划、有组织地实施的课程。显性课程的根本实施途径50、隐性课程：又称为“隐蔽课程”、“潜在课程”，是指学校教育教学计划之外的学习环境因素给学生带来的影响。隐蔽课程以

48、选修课程：是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生个性差异而开发的课程。

是教学。

学生自我体验为根本途径。

51、国家课程：是指由国家立法机关或政府及其教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程。

52、地方课程：是指由地方各级立法机关或政府及其教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程。 54、课程组织的结构：是将学生在校学习的不同时间安排不同的课程类型而形成的组织体系，简称为课程组织。课程组织包括两个

53、学校课程：是由学校确定和组织实施的课程。

维度，即“垂直组织”和“水平组织”。

55、课程组织的垂直结构：是指学校时间的划分，提供一系列的时段安排，以组织课程内容与学习经验。

56、学习方案：也称“学习程序”或“学程”是指某一类型的学校为某一特定学生群体计划、开发、设计的课程内容。

57、学习科目：是指在学习方案和学习领域下，学校所提供一套某一类别的学科内容或活动经验。

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58、学习单元：也叫课程组织单元，是学科中性质类似或围绕一个主题组织起来的课程内容。 60、个性化教学观：是指教师为学生的学习提供个性化的服务，针对每个学生的个性差异因材施教，使学生的个性得以自由的、充

59、学科结构：是指以获得学科知识为主要价值观或组织标准进行课程设计所形成的课程结构。

分的发展。

61、适应性教学观：要求从强制性教学观走向适应性教学观，消除学生学习的“被压迫”特点，使教学顺应儿童学习的自然天性。

62、寓教于乐的教学观：要求教师引发学生的学习欲望和冲动，形成学生积极主动的学习状态。 64、建构的教学观：建构主义从动态的角度理解学习，认为学习是学习者在与情境交互作用过程中发生的，其本质是学习者的自我65、教学设计：是指以获得最优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、66、教学设计系统观：就是以系统论的思想和观点作为教学设计的指导思想，从系统论的角度出发，对参与教学过程的要素，各个67、教学组织形式：是为实现一定的课程与教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，通过特定的时空安排及对各种教学因素的

63、互动的教学观：学习是学习者与外部环境交互作用的过程，教学是教师帮助学生实现与外部环境交互作用的过程。

建构，主张在教学过程中教师应该向学习者提供需要解决的问题的原型，强调具体情境中所形成的具体经验对自我建构的重要作用。

确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。

要素构成的结构和教学环节等进行尽量优化的设计，以期获得最佳的教学效果。

特殊组合，主要借助教师与学生之间的相互作用从而形成的方式、结构与程序。

68、个别教学：就是教师分别对学生进行个别教学的组织形式。

69、群体教学：又称“班级教学”，是初级的集体教学形式。 71、教学过程：即指教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的程序结构。是学生在教师有目的、有计划的指导下，72、教学模式的概念：教学模式最早是美国学者乔伊斯和韦尔提出的，是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定73、教学模式是人们在一定的教学理论指导下，依据已发生的教学实践活动和经验，经思维加工而成的符合教学活动规律的教学行

70、教学方法：即指在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。

积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德的过程。

的教学活动架构框架和活动程序。

为样式。

74、操作程序：指教学过程展开的逻辑步骤，以及各步骤应完成的主要任务。

75、操作条件：是指促使教学模式发挥最大有效性的各种外部环境因素的最佳组合。 77、自学—指导模式：是指教学活动以学生自学为主，教师的指导贯穿学生自学始终的一种教学模式。基本程序包括：自学、讨论、78、目标—导控模式：也称为“目标教学”模式、单元达标教学模式，是指以明确教学目标为导向，以教学评价为动力，强化为活79、问题—探究模式：又称为引导—发现式，是指以教学中问题为中心，学生在教师指导下通过发现问题，提出解决问题的方法并80、情—知互促模式：也叫情境—陶冶模式，是指在教学活动中，创设一种情感和认知相互促进的教学情境，让学生在轻松愉快的81、作为学习方式的研究性学习：是指学生在教师的指导下，从学习和生活中选择和确定研究课题，用类似科研的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。作为教学策略的研究性学习是指教师通过引发、促进、支持、指导学生的研究性学习活动，

76、评价体系：是指运用某种教学模式进行教学活动时，对教学结果进行评价的方式和标准的体系。

启发、练习和总结。

动中心，让绝大多数学生掌握教学内容的一种教学模式。

自己找到答案的一种教学模式。

教学氛围中既有效地获得知识，又陶冶其情感的一种教学模式。

来完成的教学方案。 83、自主性学习：是在教师指导下，学生自学、自练、自得自悟、互动交流，自评自纠，通过自己的努力去陶冶情操、培养能力、

82、作为课程的研究性学习：是指通过知识与经验并重主体性探究活动来实现学生的发展，培养他们创新精神的生成性课程。

掌握方法的学习方式。 85、探究性学习：是指在教师指导下，学生在学科领域或生活中，通过发现问题、调查研究、分析研讨、解决问题、表达思想、交

84、合作性学习：是指围绕一个共同的学习内容结伴、结组、结群进行的有明确责任分工的互助性学习。

流成果等活动，以获取知识、激发情趣、掌握方法的学习方式。

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86、活动性策略的含义：是指在教育过程中，让学生“做中学”，使学生在动手操作中体验知识的实质，实现知识向能力的转变，87、生活性策略：是指教师的教学设计、实施和测评与师生的现实世界相联系、相贴近，引导学生不断超越现实生活，改善当下生88、民主性教学策略：是指在教学中建立民主平等的师生关系和生生关系，创造民主和谐的教学氛围，鼓励学生发表不同的见解，89、多（维）元互动策略：就是从多个角度、采取多种形式、利用多种资源进行个性需求的多种互动，以促进学生多元智能的个性化发展的教学策略。 90、教学互动：是指教师的教与学生的学围绕课程目标针对同一内容，按照一定规则进行的独立、自主、积极沟通和相互作用的运91、多（维）元互动教学：是指多主体、多目标、多方位、多角度、多形式的多种互动构成的教学方式，包括互动双方通过语言和

主动发展的教学策略。

存状态，提升生活质量为主旨的策略。

允许学生提出质疑的策略。

动形式。

非语言手段进行的现实互动，通过媒体网络进行的远距离虚拟互动和通过图书资料进行的物流互动。

92、交互性：表现为互动的各个要素能根据自己的需求和体验，针对某一事实进行交流、研讨、合作、分享。 94、建构性：是指学生在多元互动的教学中，从不同的起点出发，自由选择适合自己的互动方式，通过对课程的对话、理解和主动建构，课程内容被主体持续转化，教学意义被主体不断提升，学生自身也受到文化的陶冶。学生在建构自己知识结构的同时，也建

93、整体性：是指教学中的互动是多情境、多内容、多维度、多形式的动态、开放系统。

构着个性化的智能结构。 96、教学手段是指在教学活动中所采用的一切物质手段和指导有效使用这些物质手段的方式和方法。主要包括以下几个要点：动态97、教学手段的发展性原则：是指选用教学手段要考虑它在多大程度上能发挥教育作用，促进学生各方面的发展，以及培养学生创98、教学手段的最优化原则：是指把教学手段的设计放在整体的教学设计中，充分考虑教学的各种要素，协调教学手段与教学其他99、教学手段的灵活性原则：教学手段的选择和运用随问题情境的变化而变化，要求教师在设计教学手段时思维要灵活，设计出多

95、有意义的接受式教学策略：是通过老师艺术性的讲授和示范性的演示，使学生获得知识，形成能力和思想品德的教学策略。

性、服务性和有效性、组合性

新能力和科学精神。

方面的关系，使教学手段的功效服从于整体教学设计。

种风格的教学手段。 101、教学艺术：是指教师在课堂上遵照教学法则和美学尺度的要求，灵活运用语言、表情、动作、图像、组织、调控等手段，充

100、教学手段的学生主体性原则：教学手段的选择和运用都要体现学生的主体性，发挥学生的主体作用。

分发挥教学情感的功能，为取得最佳教学效果而施行的一套独具风格的创造性教学。 103、说课：就是教师以教育教学理论和教材为依据，向同行、专家或领导有准备地就某一节课来分析教材的地位、作用和学生现104、教材处理：是指教学过程中，教师对教学内容（包括知识、技能、方法、观点等），由书面文字形式加工转化为课堂教学“导”105、教学机智：是教师在教学过程中机敏而灵活地教育学生，随机应变地解决课堂教学过程中出现的各类偶发事件，以保证课堂

102、教学艺术的特点：是指教学艺术作为一种意识形态和教学行为所表现出来的比较稳定的各种属性。分为共性特点和个性特点。

有认知基础，阐述教学目标、选择恰当的教学方法和学习指导方法，讲解教学方案的设计思路的一种教学研究和交流的形式。

的形式的创造性行为。

教学顺利进行的一种能力。

106、有意注意：是自觉的、有预定目的的、需要做一定努力的注意。

107、教学研究：是人们有意识、有目的、有计划地主动探索自然界客观规律性的一种特殊的认识和实践活动。

108、非实验研究：指不以实验室严格控制的方式搜集研究资料的研究方法。 110、质的研究：是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分111、量的研究：扎根于实证主义，是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设

109、实验研究：指在控制情况下，合理操纵一种变量，观察另一种变量，从而发现其间因果关系以验证预定假设的研究方法。

析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。

的研究方法。

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112、基础研究：指通过识别某一情境中的所有变量，发现其一般特征和原理，并提出某种理论和模型的研究。

113、、应用研究：指为了解决当下的、实际的教育问题的研究，其结果将直接与教育决策有关联。 115、教学反思：是指教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。 116、行动研究：是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。 117、反思日记：是对教育、教学工作的总结与分析，包括自己的工作总结和体会，也包括对教学工作甚至自己教育理念中出现的问题进行深入的分析，并积极寻求解决的对策。 118、叙事研究：教师所做的叙事研究陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动曾经发生或正在发生的事件，也包括教119、教学评价：是指在一定课程与教学价值观的指导下，依据确定的课程与教学目标，通过使用一定的技术和方法，对所实施的120、诊断性评价：是在教育、教学或学习活动开始前，为使其计划更有效地实施而进行的预测性、测定性评价，或对评价对象的

114、评价性研究:指评价一项实践活动或方案在一个特定情境下的价值，以决定是否执行这项活动或方案。

师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。

关于教学的活动、过程、要素、结果进行科学判定，以期不断完善，达到价值增值的过程。

现状和存在问题做出鉴定，目的是为了了解评价对象的基础和情况，为解决问题搜集必要的资料，找到解决问题的办法，以便指导。 122、总结性评价：是指在某项活动完成后对一个完整的教育过程的最终成果做出价值判断，是对教学全过程的检验，又称为“终123、相对评价：是指在被评价对象的集团中（所处班级、学校、城镇等）选取一个或若干作为基准（即常模），然后把各个评价对象逐一与基准进行比较，从而确定集团中每一个成员所处的相对位置（或名次），以达到在这个集团中对每个个体进行评价的目的。 124、绝对评价：是指在被评价对象的集团之外预

121、形成性评价：是指在教学或学习过程中评价活动本身的效果，用以调节活动过程，保证目标顺利完成而进行的评价。

结评价”。

先确定一个基准（这个基准为客观标准），将评价对象与客观标准进行比较，判断其达到标准的程度，做出价值判断。

125、个体内差异评价：是指把被评价者的过去和现在相比较，或者被评价者的若干侧面进行比较。

126、自我评价：就是被评价者根据评价指标，参照一定标准，在各方面对自己进行评价。

127、他人评价：就是由被评价者之外的人进行的评价，也叫“外部评价”。 129、定性评价：指不采用数学的方法，而是根据评价者对被评价者平时的表现、现实的状态或文献资料的观察和分析，直接对被

128、定量评价：是采用一定的数学方法，收集和整理数据资料，对被评价者做出定量结论的评价。

评价者做出定性结论的价值判断。 131、学生成长记录袋：是指用以显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料

130、同行评价：是指同行教师通过听课、评议会等形式对授课教师在教学活动中的表现进行的评价。

的汇集。

132、学生成长记录袋评价：是指对成长记录袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价。 134、反应：是内化过程的第二层级，是指学生对课文中的道德形象或道德现象产生的满意、愉快、喜悦或愤怒、厌恶、悲痛的情135、态度：是内化过程的第三层级，是指学生将道德感转化为内心的道德需要形成的某种价值观或责任感。 一、概念题

1．课程：是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养人所制定和生成的一套有目的、可执行的计划。它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。

2．教学：从广义上讲是指教者指导学习者进行的一切有目的学习活动。这里的教者主要是教师，也可以是教师以外的人。学习者主要是学生，也可以另外一些人。从狭义上讲，教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动，虽然主要表现在课堂范围之内，但随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大，教学活动的范围也不只局限在课堂之内。

133、接受：是内化过程的第一层级，是指学生对新课中的学习内容感兴趣，有学习新课的强烈愿望。

绪，这种情绪表现了一种道德感。

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3．理想课程：课程专家按照课程理论和当时社会发展及儿童发展的需要所确定的，有关课程应该如何设计、应该达到什么样的水平和标准的想法。

4．文件课程：是在一定的理论指导下，按照教育发展的需要以及现实的社会环境和学生发展的可能，由课程研究者制定的一套文件。包括课程计划、课程标准和相应的教材等。 5．理解课程：是实际工作者对文件课程中所反映的理念、目标和具体内容方7. 经验课程：是指学生实际得到的东西，可以认为是学生经过有关课程的学习所得到的经验。

8．调查研究法：是研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状，对取得的第一手资料进行分析和研究，以发现某些规律或倾向性问题的研究方法。

9．观察研究：是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。

10．教育实验研究法：是根据一定的理论和假设，确定研究的目标，通过人工的方法控制教育现象中的某些因素，有计划、有步骤地观察教育现象，从而探索某种因果关系的研究方法。

11．人种学研究：又叫实地研究或者定性研究，将人种学的定义引入教育研究，人种学研究即是为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述。

12．形式训练说：是17世纪到19世纪流行的学习观。代表人物洛克认为，人天生就有几乎能做任何事情的能力，但这些能力需要经过训练才能发挥作用，而教育的作用不在于使青年精通一门学科，而是要打开他们的心智，装备他们的心智，使其具有学习的能力。

13．学科的基本结构：布鲁纳认知结构理论强调课程内容要编排学科的基本结构。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理，学习者掌握了学科的基本结构，会整体把握整个学科，有利于记忆、迁移以及缩小高级知识与低级知识之间的差别。 14．顿悟：是新的信息与原有的知识产生联系，突然领悟，并在头脑中产生新的意义。 15．操作性条件反射：通过动物自己的某种活动、某种操作才能得到强化而形成的条件反射。

16．发现法：它是由美国当代著名教育家、认知心理学家布鲁纳在50年代至60年代初所倡导的一种教学方法。指教师不直接把现成的知识传授给学生，而是引导学生根据教师和教科书提供的课题与材料，积极主动地思考，独立地发现相应的问题和法则的一种教学方法。

17．先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务相联系，也就是建立新旧知识之间的认知“桥梁”，以促进同化学习。

18．哲学意义上的教育目的：广义的教育目的指人们对受教育者的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果，或发生怎样的积极变化。狭义的教育目的指一个国家对教育活动结果规定出的总要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。从哲学上讲，教育目的是一种教育理想，在这种理想中隐含着人们对理想的新人的构想，隐含着人们对教育在社会中作用的理解，而课程与教学就是这种理想具体的、现实的体现。

19．“苏格拉底”式教育法：即教师不是把现成的知识以固定的方式传授给学习者，而是从学习者那里引出知识，并由学习者自己决定和选择。

20．课程设计：是课程研究中一个常用的术语，指按一定的教育观念和价值取向，对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排。课程设计是课程开发的重要组成部分，是课程理论向课程实践转化的桥梁。

21．课程设计的理性主义取向：学术理性主义取向是历史最久，影响最大的一种课程设计取向。它注重教学的内容，强调传统文化的传递与继承，通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。学习被视为是对学科基础知识和基本技能的掌握。教学上以讲授、练习等方法为主，注重学生对学习内容的记忆和重现，并以此作为评价的标准。

22．课程设计的认知发展取向：认知发展取向式课程很少涉及课程内容，其焦点在于如何去教，而不是教些什么。持这种取向的学者认为，课程的核心是帮助学生发展能用于更广阔背景下的认知技能。因此，他们的首要任务是辨别最有效的智力过程，再为学习者的智力发展提供有利的环境和条件，使学习者通过与环境及学习材料的互动发展认知技能。

23．课程设计的人本主义取向：人本主义取向建基于人本主义心理学。人本主义心理学认为自我是需要发现、建立的。因此人本主义取向着重于学习者的自主及成长。持该取向者认为教育的功能是协助学习者争取个人的实现，课程应为学习者进一步发现自我提供内容和工具。因此，人本主义取向很关注教学内容，但同时也很注重过程。它有四个原则：1）人的基本需要是成长和自我实现，学习者应被视为基本上健康的人，具有无限的成长潜力；2）人的发展具有整合性，包括认知的、情感的、社会的、身体的以及美学

法的理解。 6．实施课程：实际在教学中发生的课程，即教师在课堂中做了什么、学生学了什么。

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