综合以上，在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上，小学、初中、高中教师得分呈现出递减的趋势，而在文化障碍和制度障碍2个变量上，小学、初中、高中教师得分呈现出递增趋势。这说明，不同学段的学校专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异，小学的发展水平最高，其次是初中，最后是高中。这与研究者对西方学校的研究发现一致，即专业学习共同体在小学最常见，在高中最少见[17]。之所以与小学相比，在中学发展专业学习共同体更为困难，原因在于中学的目标比小学更加多样，且部门结构更为复杂[1]。而且在小学，教师之间的关系没有中学正式，学科界限较小，教师更容易分享任务和经验[18]。因而，中学特别是高中往往在专业学习共同体实践上面临更多的挑战。
3. 不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平的比较分析
表4显示出对上海市不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。
注： （ 1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。
（ 2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。
（ 3）市区包括静安区、徐汇区、黄浦区、卢湾区、长宁区和普陀区，近郊包括浦东新区、闵行区、宝山区，远郊包括嘉定区、青浦区、松江区和崇明县（本研究共涉及上海市13个行政区，具体区域的划分以样本学校所处位置为依据）。
如表4所示，不同区域的教师在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、组织结构、文化障碍和制度障碍六个变量上的得分均呈现出极其显著性差异（p 值均小于0.01），在合作关系变量上的得分也呈现出显著性差异（p 值小于0.05），说明不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在显著差异。就个体层面而言，在集体探究与分享、共享目标与责任两个变量上，均是近郊学校教师得分最高，分别为5.36和4.83 ；其次是市区教师，得分为5.27和4.82，略低于近郊学校教师；再次是
远郊学校教师，得分为5.16和4.28。
就专业学习共同体组织层面特点而言，在支持性领导变量上，市区学校教师得分最高，为5.05 ；近郊学校教师得分与其非常相近，为5.04 ；而远郊学校教师得分最低，为4.73。在合作关系和组织结构变量上，均是近郊学校教师得分最高，分别为5.33和5.20 ；其次是市区教师（5.29和5.16），略低于近郊学校教师；再次是远郊学校教师，为5.18和4.87。在文化障碍变量上，远郊学校教师得分最高，为1.95；其次是市区学校教师，为1.81；再次是近郊学校教师，为1.74。在制度障碍变量上，远郊学校教师得分最高，为4.31；其次是近郊学校教师，为3.83；再次是市区学校教师，为3.71。
整体上看，在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上，近郊学校教师得分最高，其次是市区学校教师，最后是远郊学校教师。市区学校与近郊学校教师之间的得分差距远小于远郊学校与市区学校教师之间的得分差距。在文化障碍和制度障碍2个变量上，均是远郊教师得分最高，明显高于市区和近郊学校教师。这说明，上海市不同地区的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在显著性差异，近郊学校的发展水平最好，远郊学校的发展水平显著低于市区和近郊学校。
而对样本学校的实际情况进行进一步分析可以发现，市区学校和近郊学校基本处于城市地区，远郊学校则主要处于农村地区。远郊学校的专业学习共同体发展水平明显不及市区和近郊学校，说明上海农村学校的共同体发展水平显著低于城市学校。这与前人对西方学校的研究结论一致，即农村学校由于差旅费用和时间上的限制，在与校外合作方面具有特殊的困难；而城市学校的交通更为便利，较容易接触到兄弟学校、大学及培训提供者，因而更容易与外界开展合作[19]。另外有研究指出，城市学校在建立专业联系方面相对较弱，因为其想法与观点更为多样化[18]，这能够在一定程度上解释缘何上海市区学校专业学习共同体发展水平略低于近郊学校。
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