如表2所示，在专业学习共同体个体层面特点上，样本教师在集体探究与分享上得分很高，为5.29。这说明，上海教师具有很强的集体探究与分享意识，在共同策划、分享教学实践和资料、集体反思与探究教学问题上具有很高的水平。教师在共享目标与责任变量上的得分为4.72，说明上海教师在以促进学生学习为共同目标，以学校改进为共享责任方面具有很好的表现。
在专业学习共同体组织层面特点上，样本教师在合作关系变量上的得分最高，为5.29，说明教师之间相互信任、尊重、支持、关心与合作的氛围很浓，学校在关系上对专业学习共同体有很大的支持。其次是教师在组织结构变量上的得分，为5.12，说明在教师看来，学校在为其提供合作时间、空间、网络交流平台以及与校外同行、专家交流的机会上给予了很大的支持。再次是教师在支持性领导变量上的得分，为4.98，说明在教师看来，学校领导对专业学习共同体给予了很大的支持，如为教师提供教学资源、培训机会并合理评价教师学习等。样本教师在文化障碍变量上的得分较低，为1.81，说明在上海教师看来，阻碍专业学习共同体发展的文化障碍较小，传统中国文化、学校价值观及教师专业文化等对专业学习共同体发展的限制作用较小，这有利于共同体的发展。教师在制度障碍上的得分为3.88，说明在样本教师看来，阻碍专业学习共同体发展的制度障碍较大，问责体系及相关制度对专业学习共同体发展的限制作用较大，这不利于共同体的发展。
整体而言，样本教师在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上的得分较高，在专业学习共同体文化障碍上得分较低，说明具有较高的发展水平。这与前人研究的结论一致，即建立专业学习共同体，让教师共同探讨和改进教学作为上海教育系统的重要组成部分，是其PISA夺冠的重要原因[9]。这同样也是世界范围内具有高学生学习水平的优秀教育系统的共同做法[16]。值得注意的是，样本教师在制度障碍上的得分略高，说明上海学校专业学习共同体的发展在制度支持上存在进一步的提升空间。
2.不同学段的学校专业学习共同体发展水平的比较分析
表3显示出对上海市不同学段的学校教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。
注： （1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。
（2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。
（3）小学指的是一年级到五年级阶段，小初一贯制指的是一年级到九年级阶段，初中指的是六年级到九年级阶段，完全中学指的是六年级到十二年级阶段，高中指的是十年级到十二年级阶段。
如表3所示，不同学段的教师在专业学习共同体个体和组织层面的七个变量上的得分均呈现出极其显著性的差异（p值均小于0.01），也即上海市不同学段的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异。就个体层面而言，在集体探究与分享变量上，小学教师的得分最高，为5.44，其次依次是小学初中一贯制学校教师（5.42）、初中教师（5.27）、完全中学教师（5.17）和高中教师（4.90）。在共享目标与责任变量上，小学初中一贯制学校的教师得分最高，为4.96，略高于小学教师（4.92），接下来依次是初中教师（4.85）、完全中学教师（4.35）和高中教师（4.17）。这说明相对而言，学校所处学段越低，教师在专业学习共同体个体层面特点上的表现越好。
就专业学习共同体组织层面特点而言，在支持性领导和合作关系变量上，均是小学教师得分最高，分别为5.16和5.44，其次依次是小学初中一贯制学校教师（5.15和5.40）、初中教师（5.06和5.24）、完全中学教师（4.74和5.15）和高中教师（4.49和4.99）。在组织结构变量上，小学初中一贯制学校的教师得分最高，为5.32，小学教师得分与其十分相近，为5.31，接下来依次是初中教师（5.16）、完全中学教师（4.90）和高中教师（4.59）。在文化障碍和制度障碍两个变量上，均是高中教师得分最高，分别为2.09和4.17，其次依次是完全中学教师（1.85和4.13）、初中教师（1.80和3.76）、小学初中一贯制学校教师（1.70和3.97）和小学教师（1.72和3.73）。这说明，相对而言，学校所处学段越低，教师在专业学习共同体组织层面特点上的表现越好。
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