小学数学课堂理答的误区及应对策略

附件1：

【2011年东莞市小学数学教研会】

参 评 教 学 论 文

题目：智慧理答 演绎课堂精彩

——浅谈小学数学课堂理答的误区及应对策略

姓 名： 黄少群

单 位： 莞城建设小学

联系电话： 13712412506

智慧理答 演绎课堂精彩

——浅谈小学数学课堂理答的误区及应对策略

【内容提要】

在充满动态生成的课堂里，各种 “意外”现象不期而至，老师怎样才能将不可预约的“意外”现象运筹于帷幄之中，演绎充满活力的课堂精彩，智慧理答显得尤为重要。然而，放眼我们的课堂不难发现各种随意、不当的理答方式仍然充斥在教学中。本文将结合平时的教学实践，梳理一下课堂中常见的理答误区，并从延迟理答、捕捉亮点、深层引领、指点迷津、转换角度这几方面浅析一下相应的应对策略。 【关键词】

理答 误区 策略 【正文】

华东师大崔允漷教授认为，理答就是教师对学生回答做出的即时评价，是课堂问答的重要组成部分。 其实质是教学信息的传输与反馈。它既是一种教学行为，也是一种教学评价。智慧理答像钥匙，能打开学生心灵的窗户；又像火把，能点燃学生创新思维的火花，让课堂充满生命的活力。而不当的理答则会泯灭学生的智慧灵感，严重损害学生的自尊心，甚至使学生失去对这门学科的兴趣。

一、常见的理答误区。

遗憾的是，由于理答是师生之间的一种即兴互动行为，很难提前预设，再加上很多教师缺乏理答技巧与理答机智，导致课堂上的不当理答屡屡出现，细细梳理，大致有以下几种：

1、含糊其词 如一位老师在教学“角的认识”时，先让学生把用两根红色小棒组成的活动角学具叉开一些，再让学生说一说变化后的感受。许多学生都认为“角变大了”，这个显然是老师想要的答案。没想到，一个学生突然冒出一句：“现在这个角像花儿开放了！”这个“节外生枝”让老师有些不知所措，于是老师含糊其词地评价说：“是啊，像花儿开得很鲜艳。”其实， “角像花儿开放了”，不就是“角变大了”的意思吗？可惜老师没能机智有效地利用学生的“灵光一现”。

2、敷衍搪塞 如一位老师在教学“一位数减法”时，有学生质疑：“5减7等于多少？”老师随意应付说：“5怎么能减7呢？不能减。”学生反驳说：“老师，能减，5-7=-2，我从课外书上看到的。”这时，老师不耐烦地说：“这是你们以后才学的知识，现在不要讨论了。”显然，这位老师对意外生成的问题采取了敷衍搪塞的态度，严重挫伤了学生学习的积极性。

3、贸然肯定或否定 有些老师缺乏静心倾听的意识，贸然肯定或否定学生的独特见解，将学生的创新思维扼杀在“摇篮”中。如一位老师让学生计算“一个圆形花坛周长是18.84米，花坛的面积是多少平方米？”有学生这样做：R=18.84÷3.14÷2=3米,S=18.84×3÷2=28.26平方米。老师不假思索地说：“这样做是错的，求圆的面积应该用公式S=∏R。”这样做真的错了吗？求圆的面积一定要用S=∏R吗？将这个学生的解法稍做变动我们不难发现：S=18.84×3÷2=C×R÷2=

C2×R=∏R×R=∏R,这种解法多么有创意呀！可惜学生创新的思222维火花就这样给浇灭了。

4、越俎代庖 有些老师急于完成教学任务，面对学生难以回答的问题时，他们往往不等学生开口或者说完，就迫不及待地将正确答案和盘托出。如一位老师让学生判断 “5和7都是互质数”是否正确，当有学生无言以对时，老师并未因势利导，而是急忙“帮”学生代答： “不对，应该说5和7是互质数或5和7都是质数。”老师的这种越俎代庖的理答方式不仅剥夺了学生独立思考的权利，也泯灭了学生的智慧灵感。

5、单调浮夸 由于有些老师平时不重视对理答知识的积累，理答时动辄就是“很好、真聪明、真了不起??”这种空洞、单一的评价语言会让学生觉得既夸张，又缺乏新意，长期使用，会导致学生形成浅尝辄止的浮躁心态，表扬也就失去了意义。

6、讽刺挖苦 这是极不该出现的一种理答方式，但在课堂上仍屡见不鲜，尤其是老师面对心目中的差生时，诸如“瞎猜”“异想天开”??“语言暴力”就产生了。这种粗暴的理答方式无疑严重伤害了学生的自尊心，浇灭了他们求知的火花。

二、智慧理答的策略

课堂精彩源于老师的智慧理答，提高老师的理答水平已成为迫在眉睫的事情，那么怎样才能有效提高呢？ （1）延迟理答，倾听学生的心声

李政涛先生在《倾听着的教育》一文中写道：“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程??”所以在教学中，教师要耐心倾听学生的心声，根据教学需要，适时等待，延迟理答，给学生提供思维碰撞与摩擦的机会，为他们留下尽情挥洒的自由空间，让课堂真正成为激活学生思维的舞台。

例如，在教学“百分数”应用题时，我让学生计算“甲比乙多25%，乙比甲少（ ）%？”

这是一个老师“屡讲” 学生“屡错”的问题，于是我决定不再像以前那样 “滔滔不绝地讲”了，而是“默默地倾听”学生们的“高见”：

生1：甲比乙多25%，乙就比甲少25%呗。 生2： 不对，25%=

11，也就是甲比乙多，我把乙看成4份，甲就是5份，44算出乙比甲少（5-4）÷5=20%。

生3：我也认为少20%。我把乙看成单位“1”，甲就是1+25%=125%，列式为（125%-1）÷125%=20%。

生4：我用举例的方法，假如乙是100，甲就是125，答案也是（125-100）÷125=20%。

生1反驳说：“那为什么‘甲绳比乙数长

11米，乙数比甲数短米’是对的，44‘甲比乙多25%，乙比甲少25%’就错了呢？”

生2：

1米表示的是具体的长度，所以这句话可以反过来说，而25%表示的4是分率，反过来说是错了。

我一听简直喜出望外，“真是太棒了，生2、生3、生4的想法独特又正确，生1的错误也很有价值—让我们明白了具体量与分率的不同，把掌声送给这些同学！。”

面对学生如此鲜活的思维和独特的见解，我发现老师的适时等待，延迟理答真是“此时无声胜有声”呀！

(2)捕捉亮点，点燃学习的热情

课堂是出错与纠错的地方，错误伴随着学生一起成长。如何友善接纳学生的错误，捕捉其中的亮点，点燃学生学习的热情呢？

例如，在教学 “比例尺”时，我让学生计算“在某小学新校区的规划图上，操场的长是20厘米，宽是15厘米，比例尺是平方米？”

生1:实际长为20÷

11=8000厘米=80米，宽为15÷=6000厘米=60米，4004001，这个操场实际占地面积多少400面积为80×60=4800平方米。

同学们都认同这种算法，我正想进入下一个环节，这时生2迫不及待地说:“我有更简单的算法：20×15÷师：你是怎么想的？

生2：我用“图上面积÷比例尺”算的。 “一石激起千层浪”，同学们众说纷纭。 生3：不对，得数都变了。

生4：对的，求实际距离就用除法计算。

生5：不对，距离指的是长度，面积指的是平面图形的大小。比例尺=图上距离：实际距离，而不是图上面积：实际面积。 这时，生2有些手足无措，脸涨得通红。

师：你们分析得很透彻！生2虽然做错了，但已经很接近正确答案了。 在我的“点拨”下，生2马上恍然大悟。

生2：我明白了，正确答案是“实际面积=图上面积÷比例尺的平方”,因为（20÷

1111）×（15÷）=（20×15）÷（×）=4800平方米 4004004004001。” 400师：你真了不起！想出了一种这么简便的好方法。 听了我的夸奖，生2的脸上露出了灿烂的笑容。

学生的错误也是一种创造，同样闪耀着智慧的光芒。教师若能凭借自己的教学机智巧妙利用学生的错误，每个学生一定都能体会到成功的喜悦。 （3）深层引领，挖掘思维的深度

当面对学生的思考还是肤浅、片面时，老师要对学生进行纵向的深层次的引领，促进并引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考，使学生的思考更全面、

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