从社会学观点论九年一贯课程改革(3)

常有怨言。學校對於如何選用教科書也缺乏健全的選字辦法與評鑑規準。 九、課程實施與評鑑問題

新課程實施前的宣導工作不足，教師、學生、家長未能清楚了解。教師無法掌握新課程的精神，相關配套措施不完備，對課程評鑑大多偏重結果，忽視過程，未能即時發現問題，謀求改進之道。 十、教師缺少專業尊嚴，缺乏進修

目前教師缺乏專業的尊嚴，若是教師有專業的尊嚴，並定會去充實進修。在推展九年一貫課程中，老師一定要進修，提昇專業的能力。但在新的教師法還未完成之前，教師普遍認為，進修是一種權利，而不是義務。金字塔型的老師，職業性的進修，非常認真，但對更大多數的老師而言，進修沒有誘因。 十一、家長配合度問題

教改推動輕鬆上路的學校，大多是家長願意全力支援的學校，而家長這項人力資源，城鄉差距尤其明顯。家長參與學校事務的意願冷熱不一，常讓我們遙望北高兩市而欣羨不已。

陸、九年一貫課程改革的社會學分析

台灣教育歷經四十年來的戒嚴時期，教育成為整個國家威權體制控制的一個重要環節。八○年代中期以後，台灣社會復甦，各種新興社會運動崛起，本土意識的抬頭，台灣教育自然成為民間教改團體鬆動的對象，也形成了一股不可阻擋的課程改革風潮。 一、民間和政府的課程改革訴求

一九九四年四月十日全國教育改造萬人大遊行，針對中央集權的教育控制，及教育資源分配不足不均，提出了朝向社會正義結構性變革的「民間教育改造藍圖」。其中有關課程改革的部份，主張追求公正多元的教育內容課程應協助個體尋求自我抉擇、自我發展、自我實現的基本尊嚴。課

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程的選擇和分配，應注重追求各種知識或文化資本的機會。排除優勢團體的霸權文化操控，消弭弱勢群體的文化剝鬥，促進個體在知識及文化上解放。並希望透過學校課程培養具有行動力的學習者，以達社會改造。

在民間教育改革的聲浪下，中央政府也開始重視國內積弊已久的教育問題，於一九九四年九月成立「行政院教育改革審議委員會」。在一九九六年十二月提出「教育改革總諮議報告書」，其中揭示了我國課程的改革方向及具體建議，包括：國民中小學課程應以生活為中心；建立基本學力指標，建立課程綱要最低規範；課程實施應與科技相結合，推展資訊教育；積極統整課程，減少學科開設及正式上課時數，增加活動課程等等。 二、中小學新課程（民82、83年版）的修訂情形

教育部於民國七十八年起著手修訂國中小課程標準，國小部分在八十五學年度起逐年實施；國中部分則在八十六學年度逐年實施。這次的課程改革中，教育部將母語和鄉土教學納入正式的國家課程，成為國小的「鄉土教學活動」科目和國中的「認識台灣」和「鄉土藝術活動」。這種具突破性的改變是由於競選時的教育支票，但卻因此得到社會輿論與民眾的回響。顯示出課程改革無可以避免的會愛到特定時空下政治社會脈絡影響。

和以往的課程標準比較起來，這次的課程改革已經具有擴大學校辦學自主空間，但也存在不少困境，因此，教改會在課程改革的專案研究中也指出現行課程的缺失及癥結，並建議以人本取向終身學習，鬆綁合宜、專業自主的方向，以期於九十一學年度實施教改課程。 三、九年一貫課程的修訂情形

吳京就任教育部長後，在社會變遷、政治權力運作和出版業者利益的交互影響下，教育部為了全面革新中小學課程，在民國八十六年三月成立「國民中小學課程發展專案小組」，預定以兩年時間發展出具有前瞻性、國際性、本土性的「九年一貫課程綱要」。

此次「國民教育階段九年一貫課程綱要」的訂定，參專案小組人員擴大，包括教師、專家學者、民意代表、企業界、教改委員、立法院教育委

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員會委員、家長等。似乎比以往較合乎民主化、多元化，但其實不然，課程訂定人員仍以中上階級為主，只反應出社經地位較砲者的價值文化，及來自「中心」的課程改革論述，使得中上階級的意識型態成為課程的主要內涵。學校課程則成為中上階級維持其既有優勢地位的利器。這樣的結果，也導致了現今課程對中下階級及弱勢團體的子女產生不利的影響。

九年一貫課程中對於「學習領域」與「教學節數」的分配，也引起了課程階層化的現象。例如：語文方面「包含本國語文、英語、外國語文」，難道英語對我們來說不是外國語文嗎？且由教育部對「英語」及「母語」的師資培訓程度情況來看，隱含英語是國際化語言，屬於高階課程；而母語僅是本土性語言，屬低階課程，每位教師都可以教。總之，在九年一貫課程的學習領域與教學節數的分配，已明顯透露出課程階層化的現象。

課程是一種知識的規範與宰制的理論，在社會運動、文化運動人土的宣揚下，多元文化教育成為教育改革的主要訴求。九年一貫課程中的多元文化教育，可以透過學校本位課程的設計，因應地區特性、社區人士、學生家長共同設計。但就當今教育資源分配不公的事實，實施學校本位課程是否會形成學校之間更大的差距，造成更大的教育不公呢？

柒、課程社會學對九年一貫課程改革的啟示

從結構功能論來看，為了維持社會的穩定和諧，使成員具有共同的思想、價值和信念，學校課程必然要教導學生共同的文化。問題在於誰決定共同文化過程的參與者？誰又是決定者？最後的共識又屬於誰的共同文化。從這個角度來思考參與課程設計的人員，應具有各種代表性，尤其需要基層教師和學生的聲音，決定過程也應該要民主化，確實博採眾議、廣納雅言，而非一味排除異見、閉門造車，以避免共同文化即是中上階級或政治權力者控制的主流、優勢文化，致使少數、邊緣文化一再的受到漠視、宰制。

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學校課程內容配合社會的需求原是無可厚非的，然而，過度的強調「績效」、「效率」「功利主義」的導向，可能導致有助於經濟生產、國家利益的知識，才能納入正式課程，成為高階課程。其他課程雖也列入正式課懷卻落入從屬課程，不受學校、教師、學生及家長重視，在課程實施中被有意或無意的省略、忽視了，這可能是社會道德淪喪、風氣敗壞、人民急功好利、物慾橫流的遠因。因此，九年一貫課程改革的目標，除了培育有生產力的國民，以提升國家競爭力，維持社會結構穩定外，應該更要重視倫理道德教育，培育身心健全的國民，使每個學生的潛能均能充分發展。

另外，從詮釋取向的新教育社會學來看，統整課程學科間界限不明顯，師生較能控制知識的選擇、組織與教學時間，是多元開放社會所追求的課程發展趨勢。然而，課程統整是一種課程設計理論，強調師生共同設計問題，重新界定教室中權力關係。除重視學科內容的融合外，還需重視生活經驗和課程的統整，以及個人和社會意識的覺醒、師生的合作、民主社區的建立、知識的應用和教室的民主化。

在國內考試領導教學與升學的影響下，有所謂的主科和副科、考試科目和非考試科目之分。課程階層化的結果，往往使得低階課程在實施時受到忽視，而未能達到原來預期的理想。未來，九年一貫課程如何使各學習領域或學科，皆獲得同等的重視或地位，值得教育者深思及努力。

意識型態和課程的關係則受到新馬克斯主義的重視，此派學者認為課程中的意識型態是再製社會階級、文化資本和霸權的中介。九年一貫課程強調「課程設計應以學生為主體」，身為成人的教師、課程設計者，應該自我省思「成人權威」的意識型態，並檢師生之間存在的關係，如此才能在課程規劃與實施中，透過師生相互主體性、反省批判偏狹的意識型態，以超越社會文化的再製。

九年一貫課程將權力下放給教師，教師的角色也應該改變成轉化的知識份子。不僅對於存在於課程的霸權意識型態加以批判，更要具備課程設計的能力；不能簡化教育只是傳遞知識的工作，要深入反省自己工作道德和政治意識；還需要結合學校內外團體的力量，轉化不合理的社會結構。如此，才能落實課程改革，達到促進社會公平正義的最終目標。

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捌、結語

近十幾年來，我國社會快速變遷，目題也日益增加；政治民主化，權力意識抬頭，經濟國際化，競爭力得提昇；多元開放社會，多元文化的尊重；因應二十一世紀需求等因素影響下，中小學課程與時代發展產生了嚴重的脫節。課程意識型態濃厚、學科分立知識零碎…等，已為國人所詬病，亟需全面化的革新。

因此，教育部於民國七十八年修訂課程標準，但還未實施完全，亦未評鑑其成效如何，又匆匆於民國八十七年九月分布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」。分析此次改革的動力，政治權力的影響甚大，是否會扭曲課程改革的本質？課程發展專案小組成員以中上階級為主，是否不利於中下階級或弱勢團體的子女？課程訂定的過程中反映出政治勢力、階級利益和協商的交互運作，其適切性與正當性如何？

九年一貫課程在課程統整方面，隱含權力分配和社會控制的問題。教師是否願意賦予學生權力共同設計課程、教學和評鑑，真正落實以學生為主體？可行性為何？而在學習領域的劃分與教學節數的分配，顯現了課程階層化現象，其適切性如何？如何實際施行？學校課程發展能否落實多元文化教育？是否造成教育的不公，或為利益團體所宰制？教師在課程改革中如何扮演應有的角色？都有待進一步從實際的教學脈絡中不斷的去實踐、反省、批判、檢驗與改進。課程改革是一條永無止盡的路，如何走出康莊大道，正考驗著全國教育工作者的專業與睿智。

參考書目

卯靜儒（民88），台灣近十年來課程改革的政治社會學分析。 沈珊珊（民87），教育與經濟。台北：師大書苑。 吳康寧（民87），教育社會學。高雄：復文。

林生傳（民88），九年一貫課首的社會學分析。台北：揚智。 陳伯璋（民88），九年一貫課程的理念、內涵與評析。 曹亮吉、周麗玉（民85），課程改革。

歐用生（民86），當前課程改革的檢討。台北：師大書苑。 鄭博真（民90），課程與教學革新。高雄：復文。

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