从社会学观点论九年一贯课程改革(2)

肆、九年一貫課程改革理念下的時代精神與訴求

新課程主要的理念有五項：建立學校本位的課程發展、發展課程統整的學習領域、增加空白課程的學習空間、提昇能力本位的生活學習、發揮績效責任的評估精神等五項，強調「課程綱要取代課程標準，學生學習中心取代學科本位中心，學校本位課程發展取代中央政府統一編輯」等觀念，其中發展「學校本位的課程」不僅為教育鬆綁，更讓教師的專業自主得到重視。教師是課程發展的靈魂，教學是其天職，課程為其專業，須以務實的態度讓學校本位課程回歸，如此教育品質才能得以改善。 一、課程修訂的的時代精神：

從社會變遷與課程發展的因應分析，此次課程綱要的修訂，反映「反權威」、「反知識本位」及「反精英導向」的世紀末時代精神。 （一）反權威：

以往課程均是「由上而下」發展，即由國家統一製定課程標準、編定教材、印製課本，再配發給各個學校；主導課程標準修訂大抵為行政人員及學科專家為主體，教科書的編製則以此為標準；學校教師必需依據此一課程標準授課，而授課教材概以國定教科書為主。然而世紀末的反權威卻對此模式加以挑戰，先是教科書「審定本」的開放，使國立編譯館不再寡頭壟斷，繼而倡議以「課程指導要領」或「課程綱要」取代「課程標準」，同時也肯定了「學校本位課程」的發展。 （二）反知識本位

近年來學術快速分化，學科本位主義瀰漫，中小學課程學科數不斷增加，一位學生要學習一、二十科的科目，並應付各科的作業及考試，使得學校學習變成沈重的負擔。學習的知識增加了，但卻與日常生活愈來愈疏離。當批判的聲音四起時，人們也開始反省，除了知識的學習外是否更需要學習人文素養、人文關懷呢?而「反知主義」(anti-intellectualism)則道出了經驗世界及情意世界的重要，因此減少學習科目及時數遂成為社會上強烈的呼籲。

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（三）反精英導向

以往的教育過程反應了「精英教育」的導向，只有學業成績優良者才可繼續升學，才能享受到較好的教育資源和品質，因此有所謂的明星學校、明星教師、升學班、放牛班的產生。然而民主社會可貴之處即在受教育的全體受教者均能有相同的受教機會，且每位受教者均能獲得適性的發展，而非僅有少數的精英擁有此一特權，因此要求受教權平等的呼聲也愈來愈高，於是教改總諮議報告書中提出「帶好每位學生」的理念，即是此一時代精神的最佳寫照。 二、課程改革的訴求：

課程改革必須反應上述精神，並針對問題的癥結加以改進，才能真正落實教育改革的要求，提升教育的品質。九年一貫課程改革的訴求有下列五項，分述如下：

（一）鬆綁課程、提升教育專業

過去我國的「課程標準」係由教育部訂定、頒布，具有相當大的約束力，規定內容不僅繁瑣，且鉅細靡遺，不論目標、內容、方法、評量、教學綱要、教學主題等均有詳細的說明，就連上、下學時間都有明文的規定。這些規定限制了學校、教師和教科書編寫人員的自主空間，使得各校課程千篇一律，毫無特色，即使是審定版教科書也是跟隨國編本，未真正呈現教材多樣化的理想。新課程以「課程綱要」取代「課程標準」即在打破這些限制，僅留課程目標，基本理念，基本能力等原則性的規範，其餘空間留給學校、教師和教科書編寫人員自由揮灑，各自發展特色。因此藉由課程的鬆綁，教師的專業自主性將提高，學生的個別差異將更能受到尊重。 （二）強調學生基本能力的培養

過去國民中、小學的課程標準均偏重學科知識取向的學習，且因知識分化快速和聯考制度的催化，使得學生學習科目暴增、學科內容知識漸趨繁雜，而所習得的卻僅是狹隘的知識，且脫離了學生的生活經驗。因此，九年一貫課程強調以學生基本能力的培養為重心，學習帶著走的能力，以

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取代偏重系統、邏輯知識之獲得，使得國民教育以生活教育為中心的基本理念能夠落實。

（三）強調課程縱的連貫、橫的統整

傳統的中小學課程均採學科主義，各科分別設立，單獨教學。由於知識的分化太快，分科太細，且科目過多，致使各科間橫的聯繫相當缺乏，教育階段間縱的聯繫亦不足，教材亦有重複的現象，增加了師生不少的負擔。而且學生所習得的往往只是零碎的書本知識，與現實生活脫節太多，以致無法學以致用；此外，中、小學課程中亦未連貫，常在相容的教材在不同年級重複出現，不僅瑣碎，也增加師生負擔。因此，九年一貫課程將中、小學課程由同一組人員修訂，力求一至九年級課程的連貫性，並且以學生領域取代偏重學科學習的思維，將現有課程加以合併、刪減，並納入環境、兩性、人權、資訊、家政、生涯發展等六大議題教育，統整為語文、健康與體育、自然與生活科技、藝術與人文、數學、社會、綜合活動等七大學習領域，使得教師要實施統整的主題式合科教學，讓學生能獲得完整的知識和生活經驗。

（四）營造學校本位的教育環境

以往課程標準的研發、訂定、頒布均由教育部一手包辦，學校及教師在施行教學時必需以課程標準為依據，使得全國的學校課程均一模一樣，其優點在全國統一，課程品質有一定程度的保障；但台灣社會漸趨多元化，此種全國統一的課程標準無法滿足不同地區、不同學校、不同學生、不同教師的需求，也未給予教師及學校專業自主的空間，使得課程標準成為學校教師的負擔，而無法真正落實。因此，九年一貫課程以彈性、多元的課程綱要取代全國規定一致的課程標準、學校本位課程設計取代統一課程設計的理念，強調由學校、教師組成課程發展委員會及各學習領域課程小組，承擔學校課程的整體規劃、各學習領域課程的設計及教材的編撰，以達到「學校本位」的課程發展之理想，因而營造出學校本位的教育環境。

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（五）因應現代化、國際化時代的需求

以往課程標準規定甚為詳細，教科書的編訂及教學的實施皆以其為依據，在社會進步速度較慢的時代尚可符合社會需求。然而由於現代社會變遷快速，課程標準的修訂無法跟上時代的變化，因此出現「以十年前的教材，教導現在的學生，去適應未來的生活」之現象；再加上科技日新月異，全球正朝「地球村」發展，國際化社會儼然成型，舊的課程標準不再能夠滿足這些社會需求。因此，九年一貫課程將課程鬆綁、使得課程有彈性、且在學習領域中融入了現今社會的重要教育議題，如環境、兩性、人權、資訊、家政、生涯發展等，以及提前於國小五年級即開始學習第一外國語，這些改變均在因應現今時代需要，以達成教育的現代化和國際化。

伍、九年一貫課程現存的問題

因應二十一世紀資訊化、科技化、國際化、多元化的社會，以及國內政治、經濟、文化、社會的變遷趨勢，教育部推行了九年一貫課程改革，但由於實施後有許多的問題不斷的產生，因此，二次教改的聲音不斷。國立台北師院國民教育研究所教授吳明清就以「一貫課程非一貫，多元入學亂多元，通用拼音不通用，教育改革反教育」四句話，形容他觀察教改推動多年的結果。換言之，教改應要穩健、不可急的。但過去幾年的幾位教育部長，毛病都是貿然急進，最後變得難以收拾的困境局面。以下綜合各界說法加以說明： 一、課程修訂問題

至目前為止，每次新課程修訂都是由教育部組成的修訂委員會負責，忽視課程發展的長期性、持續性和後續性。修訂過程大多由學者專家與行政人員主導，忽略基層教師的參與。 二、課程統整問題

課程設計以知識為導向，但科目的本位色彩濃厚，學生無法獲得統整的知識和經驗，未能真正反應出學生的需求。國中選修科目流於形式，試

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探功能難以達成。 三、課程連貫問題

國中小課程標準的修訂，分別由兩個不同的委員會負責，縱向連貫不夠，造成學生學習適應困難。且不同科目間的課程修訂也未能有橫向的聯繫，導致學習內容脫節或重複。 四、課程意識型態問題

學科本位的意識型態導致學科分立，知識的學習缺乏統整性。菁英主欺的意識型態導致課程難度偏高，造成學習困難。偏見意識型態導致產生負面潛在課程，影響學生的人格發展。升學主義意識型態導致課程主知色彩濃厚，使情意教育的效果大打折扣。 五、國中課程分流問題

造成學習失敗的主因可能在於文化不利環境、教育資源匱乏及學習挫折經驗等。但國中課程標準卻將其化約為學生不適合唸書的個別差異，規定設置職業陶冶的選修課程。以學業成就作為選課依據，透過選修課程，進行文化資本的差別分配，進一步再製階層化的社會及權力分配。 六、鄉土教育問題

由於本土意識覺醒，鄉土教育受到重視，八十二年版新課程國小增加了鄉土教學活動，國中增加了認識台灣一科。但因鄉土概念模糊，而流於泛政治化，窄化了教育內涵。 七、教材內容選擇與更新問題

新的知識不斷被發現，而教材內容無法因應社會變遷所產生的新問題作更新、對原有教材未加以重新調整，成為教材內容，以致教材份量漸增，學生學習負擔加重。 八、教科書審查與選用問題

教科書開放民間編輯，但由於制度尚未建立完善，業者、教師、家長

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