中小学教师教材11年(7)

专题三 关注教师文化——基础教育教师文化建设新导向

【学习目的】学校文化从学校工作关系可分为制度文化、课程文化、环境文化、教师文化、学生文化等方面。长期以来，人们比较热衷于环境文化、制度文化的建设，因为这是有形的，比较容易见效，而教师文化的建构没有得到应有的重视。事实上教师在学校文化的建设或重塑中，起着承上启下的主体作用，他们既是学校文化的创造者、实践者和传承者，也是学校文化的受教育者和受益者，教师文化在学校文化中有着不可或缺的地位，必须对教师文化的现状和重塑进行思考。本讲通过对教师文化现状的透视，并介绍国际背景下教师文化建设的新趋势，从而对教师文化建设提出些许对策和建议，使学员从教师文化的视角解读、思考和改进自身的教育教学工作。

【学习安排】10学时

【学习内容】基础教育教师文化的内涵和特征；基础教育教师文化现状中的文化形式和内容；教师文化建设新趋势的合作型、创生型和学习型以及对塑造文化新导向策略的探讨。

教师文化对教师个体具有内在的约束力，也对学校发展构成影响。从教师的角度来看，他们可能对学校文化的变革起积极的推动作用，也可能起消极的阻碍作用。具体地说，一个学校要有一支过硬的教师队伍，并形成良好的教师文化，才能有较高的教学质量和良好的社会声誉，因此说，教师文化建设是学校发展和教育改革的重要一环。

一、教师文化概述

（一）教师文化的内涵

对于教师文化，人们有着不同的研究方式和视野，从而反映在教师文化内涵界定上的差异。比较有代表性并且能够为大多数教育工作者理解和接受的有两种。一是鲁洁认为教师文化一般是由教师的教育思想、专业学科知识、一般文化教养水平、个性、人格魅力和教师集体的目标、舆论、规范、教风、教法、直至教师和儿童之间的交往风格、人际关系等组合而成。①另外一种是认为狭义的教师文化是指教师这一职业群体所特有的思维方式、价值取向、态度倾向与行为方式。②比较常见的是把教师文化具体分为三个层次：表层教师文化，也称物质文化；中层教师文化，也称制度文化；深层教师文化，又称精神文化。

（二）基础教育教师文化的特征

基础教育教师文化主要指的是包括幼儿园、小学和中学层次的学校教师这一职业群体 ①②

鲁洁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1990：421-422.

孟凡丽，李斌.我国教师文化研究：盘点与思考[J].西北师大学报（社会科学版），2007（3）：48.

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所特有的思维方式、价值取向、态度倾向与行为方式。具体包括学校理念以及与其密切相关的一整套教育观、教学观、课程观、教师观、学生观等。基础教育教师文化有它的具体特征，这包括以下一些方面的理解。

1．独特性。基础教育教师文化是一种亚文化，它要受到民族传统文化的影响和区域文化的影响，同时还要受到自身主文化——学校文化的影响，因此基础教育教师文化首先具有教师这一群体的独特性，然后具有基础教育阶段的独特性。另外不同级别、不同学校的教师文化存在着显著差异，也体现了基础教育内部教师文化的不同个性和特色。

2．科际性。基础教育体系内现存的教师组织形式一般分为学科组和年级组，学科组和年级组就像坐标的横纵两条线标识出了教师的基本位置。在这种划分形式下，教师们一般都是以学年学科的形式活动。这种情况使得教师文化表现出了明显的科际特征。教师文化虽然科际性明显，但并不排他。教师文化科际性的出现主要受教师活动交往范围的影响，并不是出于教师的排他心理。

3．归属性。基础教育教师群体倾向于获得来自校方的支持，这种支持一方面表现为技术与理念上的指导，另一方面表现为文化上的重视。一线的教师们普遍希望得到来自学校的培训和指导，尤其是理论上的培训，这不仅能指导教学实践，更重要的是能使教师觉得自己并没有被隔离在教师组织和学校组织之外，这能带给教师心理安全感。教师也希望得到来自学校文化上的重视，这种重视能使教师充满工作的信心。

二、基础教育教师文化的现状与诟病

一般来说，教师文化的类型主要是从两个方面来进行划分的。其中一种是从教师的文化样式或者说形态上来划分，以哈格里夫斯（Hargreaves.A）的划分为代表，他把教师文化的形式划分为四种类型，即个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化、自然合作文化①。他还提出一个观点，教师文化形式不仅将教师文化的不同内容表现出来，而且能使教师文化的内容不断的再生产、再界定。

20世纪80年代中期以后，传统的教师文化在新的文化范式中逐步丧失其合理性，内涵于其中的深层假设、思维方式、价值体系、行为模式等遭到了普遍的质疑，新的教师文化要素正在产生，并以结构性介入的方式影响教师的行为和当下的教育实践。我们这里从形式和内容两个层面剖析当今基础教育传统教师文化的现实，并结合新的文化元素进行反思。

（一）形式上的分析 1.个人主义文化

①

冯生尧，李子健.教师文化的表现、成因及意义[J].教育导刊，2002（4）：32.

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哈格里夫斯提出，在日常教学活动中，教师奉行独立成功观，主要依靠个人的力量和智慧解决课堂中的问题，教师与教师之间的课堂活动相互隔离，互不干涉。教师不欢迎他人介入自己的课堂教学，也很少就有助于教育变革的问题与同事对话，甚至认为如果求助于其他教师，便表明自己的无能。同样，对待其他教师，他们不愿意做出实质性的指导和评论。由此，同事之间往往达成默契，恪守“互不干涉”原则。这种保守的“专业个人主义”导致教师文化潜在地排斥开放与合作，使教师的教学行为陷于彼此孤立的境地。也有学者称这样的现象是隔离型文化，是教师之间疏于合作、羞于评定、信奉独立、相互隔离的特定联接方式和习惯表征。它建立在个体文化取向基础之上，是一种最普遍的教师文化。①

例：江苏省苏州市某省级实验小学教师在接受访谈时说：“实事求是说，教研活动主要借助学校行政的力量，主要搞的是常规的项目。如果没有学校的规定，老师自发的相互听课一般不大会有。你想，一个人在教室里上课，一方小天地，来了个外人，多不自在。对于去听别人课的老师也不自在，平常上课，哪会像公开课那么精彩，难免会有尴尬，被自己撞见多不好意思。大家有这样一种心理，都是同事，抬头不见低头见，所以最好还是各归各。”②

对于个人主义文化的形成原因，有很多的分析，大致分为客观和主观两类。哈格里夫斯将教师个人主义的成因归结为三个方面，即行政压力、工作环境和教师个性特征。中外学者们都认为从客观因素看，学校的建筑，具有细胞性的结构，每一个课堂都是一个独立、自给自足的细胞，每个教师都独立地在封闭的课堂中上课。在教师上课过程中，没有同事之间的协同工作，也缺少同事之间的真诚评价。再就是教师的工作特征是“不确定性”和“无边界性”，“不确定性”指的是“在某课堂有效的计划，在别的课堂里未必有效”，它加剧了教师间的离散。“无边界性”指的是教师工作的繁忙性，教师工作扩大了教师的职域和责任，所以如果不加以正确理解和引导，可能会导致教师精神疲惫而无暇、无力进行沟通。此外，教学工作本身的复杂性和不确定性，也成了教师合作的阻力。不同教师对教学目标有着不同的理解和偏爱，评价教学的标准也不同。这样，教师对自己的教学往往缺少信心，不愿意轻易示人。另外个人主义也与教师的主观选择有关。采取个人主义的工作方式，是为了保持自己的独立自主，保持对学生的关怀和控制。

值得注意的是个人主义文化绝不是一无是处的，它的优点在于关心规范和独立精神。 2.派别主义文化

①②

郝明君，靳玉乐.教师文化的变革[J].中国教育学刊，2006（3）：70.

孙春福.基于“学习型组织”理念的教师文化建设研究[D].苏州大学，2008：28.

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哈格里夫斯认为派别主义文化是教师习惯依学科、学年、或兴趣喜好，而产生次级团体，在此次级团体中彼此互赖，教师对特殊团体有高度的忠诚度与认同感，并未将关注扩及至全校的发展问题上。在这种文化背景中，整所学校分裂为一个个独立的有时甚至是相互竞争的团体，教师个体分别忠诚、归属于某一派别。在各派别内部，教师之间往往联系紧密，共处的时间较多，共享一定的观点和共同追求利益。而在各派别的成员之间，则互不交流、漠不关心，或者相互处于竞争状态。

哈格里夫斯说，派别主义文化在中学里表现明显，这主要是由于中学规模较大，学科之间（如文科和理科之间）的分割现象严重。因此，中学内很难有令全校一致认同的政策。中学派别主义文化的另一个根子在于教育制度本身。尤其是在重视学科和学业成就的中学里，学术性的学科和教授这些学科的教师受到了重视，而非学术性的学科及其教师则处于边缘化的地位。派别主义文化也存在于小学中。小学教师的派别，主要是以年级或学科为基础的。①

对于历来强调集体主义文化的东方国家来说，教师派别主义文化则更为普遍和严重。在我国的中小学里，大都存在着各种教师集体组织，如年级组、学科组、集体备课组、合作科研组等，这些组织实际上是静态的、僵化的、封闭的，其弊端不仅在于它们限制了全校教师发展共同使命的可能性，制造了不同教师群体之间的不平衡和不平等，也减少了全校教师之间的相互学习交流的机会。

这种派别主义文化有利于同年级或同学科内的横向整合，而不利于纵向的衔接，不利于追踪学生的进步，其弊端还在于它们限制了全校教师发展共同使命的可能性，制造了不同教师群体之间的不平衡和不平等，也减少了全校教师之间的相互学习交流的机会。因此，派别主义限制了教师的专业发展，给学校的整体变革带来了困难。

3.人为合作文化

教师人为合作文化是指通过一系列正规的、特定的官方程序来制定教师联合计划，增加教师间相互探讨的机会，这种文化，一般表现为强制性的小组教学、为合作计划提供特定的办公室、为新教师安排指导教师等。人为合作文化的目的是鼓励教师之间加强联系与合作，鼓励教师间教学技能和专长的相互分享，鼓励相互学习和提高、共同协助教育教学新方法和新技术的实施与推广等。

合作有两方面：学校内部教师同事之间的合作；以及学校和家庭、教育委员会、大学等外部诸机关的相互合作。当然，中心还是以学校内部教师之间的合作为基础的。哈格里夫斯对这种人为合作文化持批判的态度，他通过一些实证研究阐发了几个结论性的观点。 ①

冯生尧，李子健.教师文化的表现、成因及意义[J].教育导刊，2002（4）：33.

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其一，教师的工作和生活环境是不断变化的，在后现代时代里更是如此。教师工作的情境性决定了我们无法用标准化的方式来推行机械的合作；其二，人为合作文化违背了教师专业主义理念，没有尊重教师作为专业人员应该享有的自主判断和自我抉择的权力；其三，实践证明，人为合作存在着两个明显的消极后果，即缺乏灵活性和无效性。鉴于人为合作的诸多缺陷，哈格里夫斯指出，人为合作文化必须向自然合作文化过渡，其重要的一个策略是赋权学校和教师，让他们走向自然合作。

但事实也证明，欧美各国近年来采取的“同伴互教”和“资深教师的辅导”这些合作策略，尽管并非教师自发的，在实践中也是很好的促进教师发展的方式。

（二）内容上的审视 1．滞后的教育理念

19世纪后，以理性主义为基础凝结而成的教育理念，成为统治学校一切工作的意识形态，生活于学校中的教师，不管是自觉的认同，还是被动的选择，都受到它无形力量的牵引。理性化教育理念在当代中国教师的脑海中可谓根深蒂固，并有着相当复杂的表现形式，集中体现在对分数的追求上，表现在激烈的升学考试竞争。片面追求升学率导致了教师的一切工作围绕着分数转，考什么就教什么，大搞题海战术。教师普遍感受到由于对分数重视所带来的工作压力和心理焦虑。这种理性化教育理念对于学生的成长、新课改的实施以及文化的转型来说都显得十分滞后。

2．单向的教学方式

长期以来，教师过于强调自身的主体性、学生客体性的一面，把学生作为知识的“容器”，采取“灌输式”、“填鸭式”的教学方法。课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，这就导致学生在学习时只能采取被动的、接受的学习方式去记忆教师讲授的固定知识，而不是自己去主动寻求问题的答案，不能自己去探究、讨论和发现新知识。这种单一、被动的学习方式往往让学生们感到枯燥、乏味。

例：有学者通过对广西壮族自治区三个实验区部分教师进行访谈，发现大多数教师还是偏向于采取讲授式的教学方式。有的教师说“学习任务很紧张，课堂讨论、实践性的作业太花费时间了，没有那么多时间。”也有老师说“我觉得这种讲课方式（传授式的讲课方式）也没有什么不好的，挺直接的，他们不懂是可以讨论也可以问的啊。” ①

3．保守的价值取向

教师对传统的为人处世的方式产生的信仰，形成了服从外部权威、珍视传统的保守性 ①

房慧，张九洲.新课程背景下教师文化现状调查——以广西壮族自治区三个实验区为例[J].经济与社会发展，2006（5）：103.

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