中小学教师教材11年(6)

期经验对儿童智力发展的影响，认为贫困家庭学生所处的智力环境与学校的气氛和要求不一致是影响其学习成绩和社会适应的主要原因。由于学生所处的文化和家庭背景很难改变，因此应该从学校角度通过改革教学方法和课程类型来适应和满足学生的特殊需求，弥补这些儿童在智力上的不足。20世纪70年代美国政府发现与其他国家的学生相比，美国学生的学习成绩比较低，这引起了美国教育界高度的重视。通过对学校教育的反思和检讨，研究者认为20世纪60年代教育标准的降低是学生成绩下降的主要原因。于是，美国开展了旨在提高教育质量、课程要求和成就标准的第三次教育改革(Zimmerman，B.J.，1989)。三次改革都强调教师和其他教育工作者的功能和作用，忽略了学生在学习上应该发挥的能力和作用。20世纪80年代中期以后，研究者越来越意识到环境与智力并不能完全解释学生学习成绩的差异。研究发现，来自亚裔移民家庭的学生每晚学习三个多小时，而且表现出取得优异成绩的强烈愿望。他们就读的学校资源很有限，而且他们的父母并没有受过高等教育，但是他们通过对学习的时间管理、实践、目标指导和自我效能等方面的自我调控，从而获得了成功。与之相比，学习成绩较差的美国学生不能有效地调节、控制自己，他们的自我效能感低、坚持性差。由此可见，学生本人在学习中扮演着重要角色。于是，研究者展开了对自我调节学习的研究，试图解释下列现象:为什么有些学生在心理能力、社会环境或学校质量等方面有明显局限时仍能取得成就，而有些学生在各个方面都具有明显优势时，学习成绩却不理想。

2.动机理论的影响

在过去的20至30年里，作为学习或重要生活决策基础的动机概念发生了一些深刻的变化。其中，最显著的变化在于强调动机的内部过程和自我建构，而不是外部强化或环境决定。受此影响，研究者提出了众多有关自我的理论，这些理论对自我调节学习的研究起着重要的作用。Deci和Ryan(1985)以信息加工模型为基础阐明动机行为的各个方面起作用的机理，认为自我决定是核心概念，并将自我决定界定为，个体对主体资源和个人控制的意识或认识，认为自我对其核心具有一种动力作用。Harter(1990，1992)亦认为高级自我过程是动机的基础。他(1990)研究了自我过程、情感、动机与成绩之间的因果关系，研究发现个体在判断自己的准确性或胜任力时对自我价值的积极评价或因果关系的推断上存在个体差异：一部分人的价值知觉以他人的社会赞同为条件；另一部分人的价值知觉则是内化的。该研究认为个体在自我内化上存在差异，这对成绩预测具有重要的理论意义。Ridey(1991，1992)认为在自我系统与意愿、成就目标、努力、任务坚持性和成绩相联系时，反省自我意识非常重要。根据他的观点，学生所想与所做之间这种有目的的一致性就是自 ①

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方平.初中生自我调节学习发展特征及相关因素的研究[J].首都师范大学博士学位论文，2003，1-2.

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我调节的实质。Mccombs(l991)认为自我既是因果关系的主体，也是自我系统过程的目标，其中最重要的是自我意识、自我评价和自我监控。如果个体开始执行任务时的自我评价结果是积极的、正性的，接下来就是自我调节的过程，可为其后的自我评价提供积极的反馈。综上所述，信息加工活动的自我参照特征构成了一系列的自我图式。如果我们不能理解主体自我在形成积极自我知觉、期待、目标、情感和动机过程中的作用，便不能为自我调节的出现提供机会(Mccombs，1990)。

（二）教育者的反应

为了能够应对时代的要求，家长和教育者做出了所谓的“积极”反应。从幼儿学前教育开始，家长就对幼儿教育提出了过高的要求，要求孩子掌握大量的知识点，于是乎给孩子报各种能够增加知识点的学习班。为了适应家长的要求，公立和私立幼儿园也开始开设各种课程，尤其是学前班的出现，更加满足了家长的要求，很多家长将自己的孩子早早的送入学前班，提前学习小学的各种课程。

为了自己的孩子不输在起跑线上，为了孩子能够考试打高分，父母从幼儿期就开始了陪读的生活历程，他们监督孩子写作业，帮助孩子整理学习用品，管理孩子的各种事物。父母的这些做法意味着什么？对孩子的未来发展造成怎样的影响？这是一个值得深入探讨的问题。本质上讲，这种做法违背了自我调节学习的要求，使得学生不能养成自主地管理学习的习惯和态度，而这种能力是学生未来学习的重要支持点。小学低年级阶段是这种能力培养的重要时期，可是，父母不能忍受孩子由于没有自己的监督，而做错了一道题或者考试时成绩位居人后的情况，不愿意给孩子未来的发展创造成长的空间，而这个空间就是学生在管理自己学习过程中要付出的必然的成长代价：由于自己没有管理而导致的做错了题、忘记带学习用具等各种问题。而正是由于这些错误的存在，学生才能够正真的成长，成长为能够自主管理自己学习和生活的个体。

（三）自我调节学习内涵

研究者的视角不同，他们对自我调节学习的界定亦不同。国外有关自我调节学习的概念最早是Bandura在1986年提出来的。他认为自我调节学习在实质上涵盖了动机、认知和元认知策略、行为三部分。Zimmerman认为，二战后美国的三次教育改革未取得真正成功的原因在于三次改革片面地强调教师、环境和学校的功能与作用，忽略了学生本身的能动性。因此，他将自我调节学习定义为学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。自我调节学习者能主动去获得知识和技能，而不依赖教师、家长或其它教育机构。自我调节学习者为达到学习目标，能依据自我效能感灵活运用某些特殊的自我调节学习策略。在自我调节学习过程中，学生自己制订的学习目标、自我

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效能感和自我调节学习策略是其中三个重要成分。因此，学习者必须具备以下条件：能够自己确立学习目标；能够意识到自己拥有的学习策略并确信它们对学习的价值；确信自己能够成功地进行自我调节学习行为，才能称之为自我调节学习者

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我国学者周国韬(2001)认为自我调节学习指学习者在认知和行为上积极主动地参与学习活动，控制学习进程，达到学习目标的过程。方平认为自我调节学习至少具有以下特点:首先，自我调节的学习者相信自我调节有助于提高学习效果，对学习有高度的责任感。如果没有这样的信念，学习者不会对学习活动进行计划、对学习过程实施监察、对学习结果进行评价、对学习活动进行调节。其次，自我调节的学习者能系统地运用认知、动机和行为策略进行学习。他们掌握了大量的一般和具体的策略，知道何时何地以及怎样运用这些策略才能取得最佳的学习效果。第三，自我调节学习是一个不断循环的反馈回路。在其中，学习者首先对目前的任务设定目标，然后运用各种策略去实现目标，并不时地检查实现目标的情况。如果发现与目标不符，则要对学习与动机策略进行检讨与反省，并对学习过程进行调整，直至达到学习目标。自我调节学习的成功与否完全基于学习效果和技能的反馈。第四，自我调节学习并不要求学习者孤立工作，绝对地解决问题。自我调节学习者在面对复杂学习任务时，往往善于运用社会支持，在寻求社会支持时，自我调节学习者能够把握量与度，并最终依靠自身能力解决其所面临的问题。第五，自我调节学习是一个意志的过程，需要学习者付出时间和努力。自我调节学习是一个复杂的高级心理活动，没有努力和毅力是无法实现目标的。因此，方平认为自我调节学习是指学习者为了提高学习的效果，达到学习的目标而主动地调节认知、情绪动机和行为的过程。从认知过程分析，自我调节学习者在获得知识过程中的各个阶段能够制定计划、设置目标、进行组织、自我监察及自我评价。这些过程有助于学习者了解自己和做出决策；从动机过程分析，自我调节学习者认为自己是自主的和受内部动机激励的，具有较高的自我效能感；从行为方面分析，自我调节学习者选择、建构甚至创造最适合学习的社会和物质环境。他们在制定成就目标上自我指导、自我管理。

（四）教师考察学生自我调节学习的方法

目前，对个体自我调节学习的测评主要有量表测评法、访谈法和教师评定法等三种方法。访谈法形式多样，既可测量自我调节学习的能力，也可测量自我调节学习的事件(状态)。教师是唯一可对学生学习周围条件进行评价的人。研究者认为教师评价应具备三个条件： ①

张锦坤，佟欣，杨丽娴.中学生自我调节学习量表的编制[J].心理与行为研究，2008，6：229.

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张林，周国韬.自我调节学习理论研究综述[J].心理科学，2003，5：870-871. 周国韬.自我调节学习论[J].外国教育资料，1995，l：120-122. ④

方平.初中生自我调节学习发展特征及相关因素的研究[J].首都师范大学博士学位论文，2003，3- 4.

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首先，评价测量应是直接的；其次，测量应有参照标准或常模做标准；最后，应给教师明确和便于理解的标准，以利于报告。

量表测评法由于其容易设计、施测和记分等优点，最为常用。它提供学习者对自身行为的记忆和解释以及研究人员无法观测的认知、动机、策略的监控过程。自我调节学习的测量包括对元认知、认知策略、学习策略和动机、情绪等多方面的测量。各量表由于所持理论观点不同及所参考的蓝本不同，其维度和内容也不尽相同。目前，国外比较有代表性的自我调节学习问卷有以下几种：Schunk和Ertmer于1999年编制的《自我调节学习能力问卷》，包括16个项目，囊括了Zimmerman(1994)所提出的自我调节4维度，即调节行为动机、调节方法策略、调节行为表现和调节社会环境资源。Pintrich等人于1999编制的《学习动机与策略问卷》（MSLQ)，该问卷以社会认知理论为基础，目的是测量大学生的动机定向和策略使用。问卷分为动机和策略两个维度，由8个项目组成。动机维度由内部目标定向、外部目标定向、任务价值三个价值问卷和学习信念的控制、学习自我效能、考试焦虑三个期待问卷共同组成。学习策略包括认知、元认知策略和资源管理策略。元认知和认知由复述、批判性思维、组织策略、元认知策略组成；资源管理策略由时间和学习环境、努力调节、同伴学习、求助行为组成。

国内较为常见的有董奇等人的“学习自我监控量表”、庞维国的“中小学生学习自主性量表”、朱祖德等人的“大学生自主学习量表”、方平的“自我调节学习问卷”。另外，张锦坤结合有关自我调节学习的研究成果，确定了自我调节学习的七个层面：计划与目标设定、自我监控、努力管理、自我效能、认知策略、资源管理、动机策略等。其中目标设定主要涉及个体是否具有为各种学习事件制订计划、目标的习惯和能力；自我监控主要涉及个体对自身学习过程的意识；努力管理主要涉及个体在学习时或面对困难时付出努力的程度；自我效能指个体对自己的（学习）能力的主观判断；认知策略主要涉及一般性的学习策略，考察个体所采用的学习方法或策略的优劣；资源管理主要涉及个体对环境资源的开发和利用的能力和水平；动机策略主要涉及个体激发和维持学习动机的能力及水平。依据上述维度结构，参考了国外量表LAS-SI、MSLQ以及国内董奇等编制的“学习自我监控量表”、庞维国的“中小学生学习自主性量表”， 张锦坤确定了中学生自我调节学习量表，量表包括计划与目标设定、自我监控、努力管理、自我效能、认知策略、资源管理、动机策略等7个维度，共65个项目。此量表可作为中学生或小学高年级学生的自我调节学习水平（学习策略水平和元认知水平）的诊断工具。

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张春梅.大学生自我调节学习能力及其相关心理因素研究[J].华中师范大学硕士学位论文，2007，9. ②

张锦坤，佟欣，杨丽娴.中学生自我调节学习量表的编制[J].心理与行为研究，2008，6：2292-30.

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参考文献

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2. David R·Shaffer.发展心理学—儿童和青少年[M]. 邹泓译.北京：中国轻工业出版社，2005.

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