课程实施概念 - 图文(2)

而己。第三种倾向对课程评价的理解则意在本身，并把课程评价作为课程展开过程中的附属物。第四种倾向则是从社会学价值角度探讨课程评价的内涵，从而拓宽了课程评价研究的视域，为我们提供了评价课程的新视角。

在现代课程理论研究中，课程评价包括对课程计划的评价、课程标准和教材的评价、以及课程实施效果的评价。鉴于本研究重点是探讨课程改革的实施效果评价研究，课程评价的内涵宜采用第二种涵义，即课程评价是提供评价信息的过程。运用科学的工具，来确认和解释课程改革的效果，衡量它的有效程度，以便为课程的改进作出有根据的决策。”

3课程实施评价的内涵

什么是课程实施评价？为了了解这个概念，我们首先要明确课程实施（curriculum，implementation）的内涵。考察了课程研究的有关文献发现，国内外学者主要从课程开发与课程变革两个视角对“课程实施”这一术语做出了界定。前者将课程实施作为课程开发和编制的环节之一，认为“课程实施”就是实施课程计划和课程方案的过程。 [1]后者认为课程实施是将课程变革的措施付诸实践的过程，主要代表学者是加拿大教育改革专家M·Fullan，其认为“课程实施就是把某项改革付诸实践的过程。它不同于采用某项改革，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素”。 Fullan的这一定义获得了我国学者广泛的认同。在我国学界，对“课程实施”概念的探讨基本可以归纳为三类，即“课程实施就是把新的课程计划付诸实践的过程(江山野，1991；施良方，1996)；课程实施就是教学(黄政杰，1995；黄甫全，2000)课程实施是一个动态的过程(马云鹏，2001)。[2]

课程改革的实践过程是由“发起”阶段、实施阶段、常规化三个不同阶段构成。[3]现代课程理论研究认为，课程实施是一个理解的过程，一个运作的过程，一个对话的过程和一个意义价值生成的过程。实施效果如何，直接关系到课程变革的成败。教师理解的课程并不等同于实际运作的课程，因为教师必须根据具体的课程情境对“理解的课程”作出相应的调整。因此在实践操作层面上，一个完

①江山野.简明国际教育百科全书·课程[M].教育科学出版社,1991年6月第1版:156. ②施良方.课程理论---课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996:128 3王本陆.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社，2004:85一86. ○

整的课程实施过程包括理解与内化阶段、酝酿与准备阶段及运作与体验阶段三个阶段。鉴于此，本研究也倾向于将课程实施理解为将课程变革的措施付诸于实践的过程。课程实施评价就是对这一实施的动态过程进行评价。

4 课程实施程度的内涵

课程实施程度是衡量课程实施品质的重要指标。自20世纪70年代以来，西方教师课程实施程度的研究沿着忠实和调适两条脉络进行。[1]课程实施程度的内涵是什么？两种取向的课程实施研究给出了不同的答案。

忠实取向课程实施研究(fidelity orientation)认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是所实施的课程与预定的课程变革计划之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功。该类研究主要用于质量监控，检测课程方案的质量，为将来的课程决策提供数据支撑。因此，该取向研究的学者认为“课程实施程度”是指某新课程的实际使用与原本计划使用互相符合的程度。 “实施程度”是指在某一时刻已发生改变的程度，而改变方向是朝着完全和恰当地使用某新课程。[2]从二十世纪70 年代末到 90 年代初，大多数的实施程度研究秉持忠实取向的思想，提倡以量化研究作为基本方法论。该类研究以格罗斯等人(Gross，Giacquinta&Bernstein)于1971年进行的组织变革研究、霍尔(Hall， G.)等人进行的“关注为本采用模式(CBAM )”等研究为代表。国内学者姜荣华（2008）、张新海（2009）分别在其博士论文中引用了上述定义，并修订、自编新课程实施程度评价的调查量表。

[3]

随着教师与课程研究的深入，教师与课程间的关系表现出从“课程中心”到“教师中心”的范式转换，教师拥有的课程权限越来

越大，课程方案先天的价值也不断被消解。康乃利 (Connelly) 和克兰迪宁(Clan-dinin)甚至彻底打破教师和课程的分野 ，将教师的个

①夏雪梅.四十年来西方教师课程实施程度研究的回顾与评论[J].全球教育展望2010,39(1)：21-26

②Fullan, M.﹠Pomfret , A. Research on Curriculum and Instruction Implementation[J].Review of Education Research, Winter,1977,47(1):335-397 ③张新海.新课程实施程度的调查研究[J]. 河南工业大学学报(社会科学版),2009,15(4)：136-141

人经验与课程发展交织在一起，创建一种活的课程(live curriculum)。[4]因此相互调适取向的学者认为，教师有自身的文化、经历和课程处理权限，教师有权修改课程目标、内容、评价等，教师和学校也需要修改自身的教学方法、观念以配合新课程。课程实施的成功并不能以绝对符合原有方案为标准。课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。它的研究重心在于把握课程实施过程中既定课程方案与特定教育情境之间是如何相互适应的。相互调适取向的研究方法既包括量化研究，又包括质化研究，认为个案研究、参与式观察、访谈、自陈式问卷调查以及文献分析是了解实施过程的有效手段。该研究以伯曼与麦克劳夫林(Berman & McLaughlin)在1973-1977年主持的“实用的相互调适观”研究、史密斯与凯斯(( Smith & Keith)于1971年进行的研究为代表。

在这种情况下，忠实取向的判断基础不断受到抨击。人们认识到，教师对课程标准或教材的调适是必要且合理的。 但是，教师应该往什么方向调整课程?调整到什么程度是合理的?还是值得深入探讨。近些年来，随着基于标准的改革运动的兴起，人们非常重视考察文本课程和实施课程之间一致的程度。鉴于我国体育课程改革的实施情况和国情，本研究综合忠实观、调适观的观点对教师课程实施程度进行分析研究。即要考察文本课程与实施课程的一致性，又要考察教师调适是否符合课程标准。

5 体育教师课程实施程度的内涵

在不同改革时期，体育课程实施程度评价侧重点有所不同。在改革的初级阶段，由于教师的能力、素质、实施的物质条件存在一定的不足，此时以执行课程标准的程度为主。在课程改革进入攻坚阶段，伴随教师能力素质的提高，实施条件的改善，此时的课程实施程度评价以调适为主。不以忠实执行课程方案为评价标准，而是以促进学生的学习为宗旨，承认教师的调适，甚至承认教师挑战正式课程的基本原则和要求，但必须是基于对学生和课程方案深入理解后的明智决策。[1]

4夏雪梅.我们为什么要检测教师的课程实施程度[J].当代教育科学, 2010 ( 2 )：3-5 ○

①夏雪莲.教师课程实施程度的评估：一种整合架构[J].教育发展研究,2009,22：19-24

由于我国地域辽阔，体育教师的能力素质、课程实施条件存在一定的差异，课程方案必然是一种参照，一种模糊文本，可以被多样解读。在综合忠实与调适取向课程实施程度内涵的基础上，本研究将体育教师课程实施程度内涵界定为：在体育课程实施过程中，体育教师在充分理解、掌握《体育与健康课程标准》基本原则与要求的基础上，依据《体育与健康课程标准》设计实施方案，并根据具体的教学情境做出适当调适，使体育教学更加符合学生的实际情况，更好地促进学生的健康发展。

由于课程实施程度是一个多向度的建构（multidimensional construct），与其他建构一样（如智力、自尊、性向等）是不可被直接量度的。[2]只能事先界定一些测量指标，例如行为指标、心理指标及物质环境指标等等，以推断课程实施程度。因此本研究从情感、行为、变革构造等维度考察体育教师课程实施程度，即运用关心阶段、实施水平、变革构造三个工具来评价体育教师的课程实施程度。

②Cheung, D., Hattie, J., & Ng, D. Reexaming the stages of concern questionnaire: A test of alternative models [J]. Journal of Educational Research, 2001，94(4), 226-236.

百度搜索“77cn”或“免费范文网”即可找到本站免费阅读全部范文。收藏本站方便下次阅读，免费范文网，提供经典小说教育文库课程实施概念 - 图文(2)在线全文阅读。