课程实施概念 - 图文

中学体育教师新课程实施程度评价研究

第一章 重要概念的界定与理论分析

课程实施评价是当前教育研究领域中世界各国都十分关注的重要课题。20世纪50年代末至60年代末 “学科结构运动”的败北，引发了人们对“只要课程计划完善就可以自然在实施过程中达到预期结果”的假设提出质疑，并逐渐把研究的视角转向课程变革的过程------课程实施的研究。为了全面地了解掌握体育课程实施程度评价的内涵，必须要澄清相关的概念，如什么是评价？什么是课程评价？什么是课程实施评价？什么是课程实施程度评价。

第一节 重要概念的界定

1评价的内涵与本质

对于评价的内涵，具有多种界定版本。《现代汉语词典》将其解释为“衡量人或事物的价值”，《国际标准汉字词典》界定为 “评定人或事物价值”，韦氏大词典的解释是“评价，决定或确定价值或数量”， 而顾明远教授主编的《教育大辞典》解释为：评价是指事物价值的判断。由此可见，评价与价值是密不可分的。马克思指出：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需用的外界物的

关系中产生的。”[1]价值反映主客体的关系，是客体对主体需要的满足。只有当主体具有某种需要，而同时客体本身也具有满足主体需要的客观属性，这才能体现出价值。由于事物的客观属性是多种多样的，主体需要也是千差万别的，因此，事物的价值呈现多元属性。

综上所述，评价是指通过评价者对评价对象的各个方面，根据评价标准进行量化和非量化的测量过程，是对一定的想法、方法、材料和政策、措施等做出价值判断的过程，是一个运用标准对事物的准确性、实效性、经济性以及满意度等方面进行判断的过程。本质上是对事物和过程的价值或做出判断、决定或计算。目前，评价领域常用的英语词汇是：\、 \、 \，很多评价人员认为这三者常常可以通用，可见评价是一种宽泛的范畴。因此在本研究中，不对这几个概念作具体区分，而统称为“评价”。

2课程评价的内涵

什么是课程评价？由于课程概念的多元化以及评价研究过程中主、客观因素的制约，每个研究者对课程评价的认识可能都会有所不同。不同的研究者从不同的研究视角给出了不同的答案。主要分为以下四类：[1] 2.1课程评价是对课程活动进行价值判断的过程

持有这类观点的学者主要有泰勒、胡森、廖哲勋、施良方。在课程发展初期，泰勒认为评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程。[2]这一表述虽然没有直接谈到价值及价值判断的内容，但它通过课程与教学计划与教育目标的关系，间接地把价值判断的内涵提了出来。在此以后，课程评价是价值判断的观点得到了许多研究者的认可。T. Husen（1991.）[3]认为课程

①《马克思恩格斯全集》第19卷,人民出版社,1963:406

① 刘志军.发展性课程评价研究[R]华东师范大学博士后研究工作报告，2002：27

②拉尔夫·泰勒著,施良方译.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994:85 ③江山野主编译.简明国际教育百科全书.课程[M].北京:教育科学出版社,1991:108 ④克龙巴赫著，陈玉琨等译，《通过评价改进教程》,见瞿葆奎主编:《教育学文集·教育评价》，北京:人民教育出版社,1989年版:164. ⑤施良方.课程理论[M].北京:教育科学出版社,1996:149.

评价是研究一门课程某些方面或全部价值的过程。廖哲勋(1991)[4]认为课程评价是根据一定的标准和系统的信息对一定课程产生的效果作出的价值判断。施良方（1996）[5]则认为课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值活动构成的。这一类观点在课程评价研究中一直占据着主导地位。 2.2 课程评价是提供评价信息的过程

持有这类观点的学者主要有美国学者L. Cronbach、D.L. Stufflebeam。L. Cronbach认为评价的最大贡献就在于确定教程需要改进的地方。[6]D.L. Stufflebeam也认为评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进的观点。他把评价界定为“为决策提供有用信息的过程”。[7]这一定义为以后的许多课程评价研究者所接受，并进一步作了阐述。美国学者R. D. Doll（1978）、英国学者Devis （1981）均认为“课程评价是为了对课程作出决策和判断而描述、获取和提供有用信息的过程”。[8]我国课程学者陈侠（1989）则认为[9]：“课程评价是一个客观的过程，它要应用科学的工具，来确认和解释教与学的内容和过程的效果，衡量它的有效程度，以便为课程的改进作出有根据的决策。”

2.3 课程评价是一种相互作用的过程

持有这类观点的学者主要有澳大利亚学者S. Grundy、小威廉姆·多尔。20世纪80年代以后，随着概念重建课程理论以及后现代课程理论的出现，学者们将课程看作是一个过程，课程评价也是这一过程的一部分。澳大利亚学者S. Grundy（1987）在其著作中提出，课程评价在课程中己经不再是一个独立的领域，在反思性课程实践过程中，评价就是赋予和了解教与学活动的意义，这一意义是通过人们在小组合作活动中相互协商、达成一致的过程中获得的。小威廉姆·多尔（2000）认为 “从本质上说，评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程。??评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反馈，作为‘做一批评一做一批评’这一循环过

⑥〔美]斯塔弗尔比姆著，陈玉现等译.方案评价的CIPP模式[M].北京:人民教育出版社,1989:298-301. ⑦转引自陈侠:《课程论》.北京:人民教育出版社，1989年版，见瞿葆奎主编:《教育学文集·教育评》 ⑧红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000:245-247 ⑨陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社,1989:330

程的组成部分。”

2.4 课程评价是一种政治活动

持有这类观点的代表人物有Bates等人，他们把评价视为一种政治活动。Bates等认为评价可分为技术性评价和批判性评价，前者以实证主义为归依，强调效率、管理和生产，后者则视学校为不同意识形态的竟争场所，评价的重点在于了解一定社会背景下学校、课程中存在的霸权状况，并以公义和价值作为评价准则[1]。我国学者吴永军、张行涛也从社会学的视角探讨课程评价问题。吴永军（1995）

[2]

认为课程评价是指收集并提供论据以判定课程实施的可能性、效用性和教育价值的过程；是社会控制的重要工具，是维持社会现状、

强化社会制度、准则、价值体系强有力的机制。它隐含着社会特定的意识形态，与特定的政治、经济、文化密切相关。因此，课程评价要揭示评价中的社会特性，才能更准确地把握课程评价的本质，以建立科学、合理的评价体系。

张行涛（1999）[3]认为课程评价是对“法定知识”的确认；课程评价是对社会控制达成活动的监控；课程评价是社会控制达成程度的认定。从课程评价的三个层面来考察课程评价的社会特性，将课程评价归结为社会控制，再生产社会的各种不平等。

总之，此类课程评价就其本质而言，它是一种“价值判断”的活动，既具有科学性特征又具有社会性特征。不仅检视课程的效率和管理问题，也要理解评价所涉及的道德及美学涵义，探讨谁会从中得益。只有深刻理解其社会特性，才能更深刻地理解其本质、最终建立合理的评价体系。

以上四个维度体现了课程评价研究中的四种倾向，即评价的核心分别是准则、决策服务、评价本身、社会学价值。其中第一种倾向是以价值判断为标志，明确提出了课程评价是的价值关联活动。第二种倾向从表面上看，它并没有明确的评价准则，但它提供的评价信息也必然内含其潜在的评价准则。从这个角度看，前两种倾向都是把课程评价看作与评价准则有关的活动，只是二者的程度不同

①冯生尧.课程评价定义的批判分析[J].教育研究,1996,(9):54-56 ②吴永军.课程评价的社会学分析[J].教育评论,1995,(5):26-27

③张行涛.课程评价的社会学概观[J].教育研究与实验,1999,(2):47-50

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