新课程标准下小学语文课堂教学形式化的反思(2)

课，准备课件得用一个星期。有的老师自己不怎么会做，得请电教老师帮着做，劳民又劳心，还要反复修改，自己熟悉，这对老师也是一个不小的考验。

三是评价不切合实际、言不由衷的鼓励表扬大行其道。纯粹是为了评价而评价，为了鼓励而鼓励，为了表扬而表扬。尤其是在低中年级的课堂上，有的教师夸奖学生的话语如泉水一样汩汩冒出：什么“你真棒”、“你真聪明”、“你太伟大了”之类的话真是俯拾皆是。即使学生回答了极简单的问题，也给予这样过于“隆重”的夸奖，名义上是进行赏识教育、鼓励教育，可实际上这种缺乏深层次指导的表扬，听课老师腻了，学生也都听烦了。也表现了教师的虚假，根本就起不到任何激励作用。对于孩子来说，表扬的确有它独特的魅力。俗话说，良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒。表扬可以对学生产生激励作用，适当的表扬会让学生看到希望，相信自己，不怕失败，表现出积极向上的情绪。但不分内容、不讲质量的一味表扬，不但收获不到预期的效果，还会让受到表扬的学生滋生出莫名的优越感。所以我认为，表扬要有真情，要实在。我上课前总喜欢表扬几位学生，有的“坐得最端正”，有的“准备工作做得最好”，有的“眼睛一直看老师，在等待老师上课”等等。这能让孩子在课前就有了自信和激情。在这样的情景下，孩子的学习尽头会更足。当然学习效果就不言而喻了。这就是在评价孩子的学习习惯，在不经意间为学生树立了榜样，培养了学生良好的学习习惯。在学习的中途，学生开始出现疲劳感的时候，再树立一两位榜样，同样能起到很好的组织课堂秩序的作用。一位著名特级教师问学生“聒”是什么意思，一位学生说是“在别人耳边不停地说话，让人很烦。”这位老师马上问了：“你怎么知道的？”学生说：“‘聒’是由一个‘耳’和一个‘舌’组成，有

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人在你耳边说个不停就是很烦的。”老师说：“你很会动脑筋，原来从一个字的字形上也可以分析出一个字的意思，别的同学都学会了吗？”这个评价把一种理解字词的重要方法给凸显出来了。这样的评价学生能有具体的感受，知道自己究竟好在哪，为孩子以后解决问题也指出了道路。

四是问得太多讲得太少，一问到底的所谓“双向交流”太多太滥。以“问”代“灌”，牵着学生鼻子走。在课改实验中，那种以教师为中心的“满堂灌”式的课堂教学现象已不复存在，但是一种典型的“满堂问”式的教学产生了。在这种“满堂问”的支配下，教师在课堂上连续提问，或是非问，或填空问，或自问自答，有时甚至一问追着一问。学生则习惯性地举手，仓促地回答问题，或置之不理，保持沉默。“满堂问”的教学，其实质是以教师为中心，教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，并以预先设计好的答案为最终目标，想方设法让学生钻进你的套子里，以此锁定学生的思维。这种“满堂问”的教学方式，就是强按牛头。其实质仍然是老师一方强引灌输，孩子一方消极接受的方式，与新课程中阅读对话的理念是背道而驰的。试问，在这样的状态下，学生的自主又体现在哪里呢？

课堂提问的最终目的是激发学生思考的积极性，使学生养成善于思考的良好习惯，从而提高学生的思维品质。但是我们的提问不要太碎太杂。为此，教师设计问题时要找准切入点。这个切入点，对课文而言，覆盖全文，具有“牵一发而动全篇”之效；对学生而言，这一点能开启学生的心智，激活学生的思维，引发学生进行深层的多向的思考与探析。对于文本而言， 要是涵盖文章整体的主问题。如《雨后》中“雨后广场上出现了怎样的景象？”这包括“一群孩子在广场上如何戏水等等”，这样的问题既立足于文本，又关照了学生，学生顺着这一个问题，既能

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深入了解课文的主旨，又能引发自身的探索意识，对文本进行深入探讨。一堂课有这么一两问就足够了。这样一来，课堂上不再是烦琐提问的干扰，而是一种多元的、充满生气的交往对话。有一些教师在整整一节课内，总是拿一些思维含量太低的问题来发问不止，用学生通过翻阅教材内容就能做出的响亮回答来代替自己的讲授，看似师生互动频繁，教材的知识点也都涉及到了，但学生的思维能力并没有得到任何实质性的提升。我听了一节小学二年级的语文课《画风》，这位老师提问：课文中哪几个孩子在画风？他们画得认真吗？??.对于这样的问题，孩子在文中一找就能解决，没有多少思维价值。这样的课堂教学，除了热闹之外能给学生多少启发呢？

五是分组讨论目的不明确，“合作学习”方式不恰当。新课程标准告诉我们： 学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上成为有别于传统教学一个最明显特征。它有力地挑战了教师“一言堂”的专制，同时也首次在课堂上给了学生自主、合作的机会，目的是培训学生团体的合作和竞争意识，发展交往与审美的能力，强调合作动机和个人责任。合作学习作为教学的一种重要的组织形式，正成为当今课堂教学的一个亮点。但是一些教师将“合作学习”仅仅当作 “体现课标精神”的标签，不管需要不需要，应该不应该，合适不合适，一概用上，不仅在教学的难点、重点处要讨论，而且一些显而易见的问题也提出来让学生讨论，结果导致课堂教学表面上是全员参与，实际上则是一盘散沙。特别是对于低年级的学生，如果问题提得过易过多，

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容易滋长学生随心所欲、混水摸鱼的学习倾向，使教学出现随意性和盲目性。还有的教师在一节课就安排多次讨论，嗡嗡嘤嘤的讨论使整个教学过程显得匆忙零乱，缺乏整体性。在实行合作学习的过程中，我们发现合作学习的实施并没有真正发挥它应有的效应，存在一些“小组合作”流于形式，缺乏合作的实质。“合作学习就是讨论”、“合作学习只是个别人的演讲”、“小组合作”成了一部分人的“课间休息'”的误区。

我们“走马观花式”的课堂合作过于泛滥，形式重于内容的现象并不乏见，特别是合作学习的运用方面，不管是哪门课程，均在不加甄别地使用。似乎没有用上合作学习这一环节，就不是新课程理念下的课堂。于是乎，合作学习成了每堂课必备的一道菜。君不见，课伊始，教师早将学生的座位排成了“合作型”状。对于这样的问题，我们应该根据实际情况，具体处理好合作学习的以下几个方面。

1、选择好合作学习的内容和时机。一般来说，学生合作学习的内容应该是教学的重点处、难点处、关键处、新旧知识的联接点处、学生独立解决有困难的地方。另一方面教师要给学生充分进行合作学习的时空，不能浅尝则止。

2、在学生有了合作的需要，并且必须通过合作才能使问题展开得更深入，学生思维发展得更活跃时再展开合作教学。“教学即交往”的教学本质观，要求每一位教师都要做出努力，为学生创设理想的合作教学的环境。

3、更多的注重学生思维的激发。教师自身不仅要树立，而且要帮学生树立“不是学习得越热闹就是合作学习效果越显著”的观念。在合作教学过程中，教师要注重学生思维的激发和点燃，有时外在表现完全可以是“静思型”的。合作教学的目的在于不断的引发新的思想，产生新

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的看法。

注意了以上的几个问题，合作学习应该会取得比较好的效果。 六是教学情境过多，教学方法杂乱，让学生目不暇接。有的老师在短短的一节课里，安排过多的教学形式，如一会儿讨论、一会儿表演，一会儿又合唱等等，把课堂搞成杂乱的“集市”；有的教师则运用了幻灯片、多媒体影像放映等多种先进教学手段，视听画面过杂，晃动频繁，让学生眼花缭乱。如《画风》一文，老师既用了风的声音的视频画面，也把文中的几幅图用多媒体展示出来，在课堂的最后，拓展训练中，老师又用了课件展示学文后填写的小诗。我以为，对于小学二年级的孩子而言，这样的课堂设计的确显得繁杂，并不能起到很好的教学效果。教学情境多和教学方法杂，一方面会导致学生疲于应付，对教学重点和难点很难把握，双基训练的时间也被占用了；另一方面，也剥夺了学生自由思考、自由想象、自我学习的时间和空间，不利于学生思维能力的提升。

那么，笔者以为，可以从以下几个方面来避免小学语文课堂教学流于形式。

一、注重标点符号教学。

人教版二年级上册选学课文《四季的脚步》是一首现代诗，诗歌每一节结构相似，标点符号的运用也很特别，每小节都含有两个“破折号”，对二年级的孩子来说“破折号”还是比较陌生的。在教学这一环节时，笔者先请孩子们猜猜这个新朋友是谁？再请孩子们讨论：“破折号处该怎么读？”孩子们试读之后很快发现：读到“破折号”要稍微停顿一下。最后请孩子们想一想：她笑着走来——，会给我们带来了什么呢？溪水唱起了歌儿——，会是怎样的声音呢？这样学习“破折号”，孩子们不仅

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