教育知识与能力章节知识点汇集 - 图文

第一章 教育的产生与发展

一、教育的含义与构成要素：

1、在我国，最早使用教育一词的是孟子。1901年5月，罗振玉创办《教育世界》，教育成为常用词。 2、教育的层次：

（1）教育是一种影响活动：教育是发生在人与人之间的，可以是一个人或一群人对另一个人或一群人的影响，不包括动物界、自然界对人的影响； （2）教育是人与人之间的一种影响活动；

（3）教育是人与人之间一种有意识的精神影响活动；

（4）教育是人与人之间的一种有意识的向善的精神影响活动； （5）教育是使人不断向上、不断超越的积极的精神活动；

（6）教育是一种在道德上可以接受的方式使人不断向上的活动； （7）教育发生在学校中并以教与学为外在表现形式；

（8）教育有时候特指思想品德教育（政治教育、思想教育、品德教育）。

教育从广义上讲是一种有组织、有计划、有目的的促进人和社会发展的活动，从狭义上讲特指学校教育。

3、教育的构成要素：教育者、受教育者、教育内容、教育场所。 （1）教育者：专职和兼职教师，三个职责：辅助、指导、管理；

（2）受教育者：学生，被动、受控制的地位。受教育者是一个具有能动性的人，所有教育施加的影响需要受教育者内化才能变成现实；

（3）教育内容：各种各样的知识、经验、技能与技巧；智力开发、品德发展、体力增强、心理健康、价值形成等；

（4）教育场所：学校、家庭、社区、博物馆、电影院、工厂等。 4、教育的系统结构（教育形态）：

（1）第一层次：国家或地方一级的领导机关、教育行政部门及其工作人员。任务是把社会对教育的要求内化为学校教育系统的要求，对学校教育系统作出质的、量的与结构的规定，确定学校教育系统的总方案，兵督促、检查方案的执行，按照实际情况加以调整。

（2）第二层次：学校领导机构及其成员。任务是把上一层次制定的学校教育系统的总方案分别内化为各级各类学校办学的具体方案。

（3）第三层次：教师。任务是把学校工作的总方案内化为每个教师的工作方案、教育认识与行为。

（4）第四层次：教师和学生。任务是把教师对学生的要求内化为学生的自觉要求，把教育内容内化为学生个人的身心发展。（教育活动的实质性内容） 二、教育的起源与发展： 1、教育起源的各种理论：

（1）生物起源论：代表人物---法国勒图尔诺和英国沛西.能。他们认为：教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。（该理论混淆了人类社会与生物界的本质区别，将动物的本能与人类的教育进行类比，忽视了人类教育活动的社会性和目的性）。勒图尔诺---教育史上第一个将教育起源问题作为一个学术问题进行研究的学者。

（2）心理起源论：代表人物---美国孟禄。教育起源于人类无意识的模仿。

（3）劳动起源论：代表任务---苏联教育学者（如康斯坦丁诺夫、凯洛夫）和中国教育学者（曹孚、王天一）。教育是在人类的群体劳动生产过程中，把个体和群体逐步积累起来的劳动生产知识、经验和技能，有意识、有目的地传授给下一代，使人类自身和社会不断延续和发展。 2、教育的发展阶段：

（1）非形式化教育阶段：与生活、生产浑然一体的教育。教育主体与教育对象具有不稳定性；没有专设的教育机构；教育内容只是为了满足社会生活和劳动生产的需要；教育传播媒介主要靠语言和形体示范；儿童在模仿成人的活动中学习。

（2）形式化教育：教育主体确定；教育对象相对稳定；形成系列的文化传播活动，所传播的文化逐步规

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范化；大多有固定的活动场所和或多或少的设备；独立的社会活动形态。

（3）制度化教育：学校教育制度的建立是制度化教育的典型表征。学校化---受教育者等同于上学；制度化---明确规定各种制度；封闭化---按自身特有的标准，以自身特有的规则构成壁垒，形成其他系统、其他实体、其他过程的排斥性，导致正规教育“十分狭隘”；标准化---用划一的标准与规格来管理，保持教育系统的一致性。

（4）未来的教育：教育的社会化和社会的教育化与制度化教育相互补充、共同繁荣的局面。 3、西方教育学的发展： （1）孕育期：

（2）诞生期：英国培根，捷克夸美纽斯，康德，赫尔巴特（科学教育学的奠基人）； （3）发展期：梅伊曼与拉伊，狄尔泰，杜威； （4）分化期：二次世界大战后，分化；反思 4、中国教育学的发展：

（1）译介与引入阶段（1901-1915），以日语为媒介介绍赫尔巴特教育理论为主。 （2）积聚和建设阶段（1915-1949）：转向欧美学习；结合中国教育实际与问题展开独立研究； （3）改造与苏化阶段（1949-1957）：以马列主义为指导建构新的教育学体系； （4）革命与中国化阶段（1957-1966）：教育学中国化 （5）灾难与语录化阶段（1966-1976）：文化大革命 （6）恢复与独立阶段（1977-至今）：学科建设加强，学术观点多元，视野开阔，交流加强 三、教育学的理论流派：

1、实验教育学：德国梅伊曼《实验教育学纲要》，拉伊《实验教育学》，以实验的方式研究教育问题，教育实验包括三个阶段：假设的成立，实验的计划与执行，在实际中证明所得结果的准确性。 2、文化教育学：狄尔泰《关于普遍妥当的教育学的可能》，斯普朗格《教育与文化》，李特《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》。教育是一个文化过程，必须采用文化科学的方法进行。 3、实用主义教育学：美国杜威《民主主义与教育》，克伯屈《设计教学法》，教育即生活，教育即学生个体经验继续增长；学校即社会；教师是学生成长的帮助者非领导者。

4、马克思主义教育学：教育起源于生产劳动，教育是一种社会历史现象；促使学生的全面发展是教育的根本目的。

5、批判教育学：直接起源---巴西保罗.弗莱雷《被压迫者教育学》，代表---美国鲍尔斯、金帝斯、阿普尔、吉鲁、法国的布厄迪尔，追求对传统教育的批判和解放，运用批判理论通过批判的方法进行教育研究与分析。

6、元教育学：德国布雷岑卡《从教育学到教育科学：元教育学理论导论》，以教育学知识的分析—批判哲学为核心，旨在澄清各种教育理论的认识基础。

第二章 学校制度的产生与发展

一、学制的概念与类型：

学制（学校教育制度）：一个国家各级各类教育组织的总体系统，规定了各级各类教育组织的性质、任务、入学条件、学习年限以及他们之间的衔接关系。 1、根据权力支配主体划分：

（1）中央集权制：代表---法国。这种制度采取从中央教育部到大学区到省，从教育部部长到学区总长到学区督学的线形的指令领导。一切受国家全方位的管理监督。

优点：有利于国家将学校纳入社会总体的发展进程中进行规划，集中全国力量进行教育问题的解决，具有较高的行政效率，充分发挥中央办学的积极性。

缺点：可能造成全国学校办学模式单一，脱离具体实际；管得过多，压得太死，影响地方办学的创造性和积极性。

（2）地方分权制：代表---美国。联邦政府没有管理教育的权限，学校的问题最终由州负责。

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优点：充分调动地方办学的积极性和主动性，有利于学校因地制宜地制订发展规划；可以增加学校办学的资金来源，扩大经费筹备的渠道。

缺点：由于没有全国统一的领导，教育质量与教学水平缺少统一的评价和标准；如果存在地区经济水平有悬殊，势必导致教育事业发展的不均衡。

（3）中央与地方合作制：代表---英国。权力为中央与地方协商分享。

优点：力图通过上下协调沟通，确保制度的合理性。

缺点：权力的分配在各层社会中一直是一个难以完满解决的问题，各自的职责及权利范围的界定清晰与否，都可能影响学校教育制度。 2、根据选拔分层功能划分：

（1）双轨制：以英国为例，为贵族子弟和统治阶级设立的学校有公学、文法中学和大学，师资配备精良，学费昂贵，学校条件优越，是培养社会统治者和社会上层人物的重要场所；为劳动人民设立的学校有高级小学、初等学校和职业学校，这些学校教学质量低下，办学条件也差，主要为社会培养体力劳动者。 （2）单轨制：以美国为例，由普及初等教育为起点，推动中等教育的发展，最终与高等教育相衔接的单轨制学校教育系统。

（3）分支型：以苏联为例，四年制小学、基本的七年制学校和普通教育学校高年级阶段（第九、十年级），相互衔接，作为初等职业教育、中等职业技术学校和高等学校的基础。 二、我国学制的发展：

1、1902年，由张百熙拟定的我国第一个比较系统的学制---《钦定血糖章程》，亦称“壬寅学制”，未能付诸实施； 2、1904年，《奏定学堂章程》，“癸卯学制”，第一部由国家颁布并在全国范围内实行的学制。以日本学制为蓝本，纵向分三段六级：小学九年，中学五年，高等六到七年；横向分普通学堂、师范学堂、实业学堂。 3、1912年，蔡元培主持创办中华民国临时政府教育部，9月颁布《学校系统令》，“壬子学制”，后颁布各种学校令，补充《学校系统令》，合称“壬子癸丑学制”。整个学程18年，分三段四级，三个系统。小学7年，中学7年，废除读经课程，实行男女平等，允许初等小学男女同校，设置专门学校培养专科人才。 4、1922年．壬戌学制，即“六三三学制”，学制分三段：初等、中等和高等教育。缩短小学年限，三年初中，取消大学预科，三年高中，职业教育单成系统，课程设置无男女之别。 5、1951年，《关于改革学制的决定》，新中国第一个学校教育制度。 6、1958年，《关于教育工作的指示》，在一定程度上恢复了教育秩序。 7、1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》，加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育；大力发展职业技术教育；扩大高等学校办学的自主权；对学校教育实行分级管理。 8、1993年，《中国教育改革和发展纲要》，确定20世界末教育发展的总目标，调整教育结构，改革办学体制，改革招生与毕业生就业制度，改革与完善投资体制。 9、1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，扩大高中阶段和高等教育的规模，构建与社会主义市场经济体制相适应的教育体制。 10、2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，明确基础教育的作用，完善管理体制，保障经费投入，推进农村义务教育持续健康发展。 三、我国现行的学制： 纵向看：

1、学前教育（幼儿园）：3-6岁幼儿；

2、初等教育：全日制小学教育，年满6周岁儿童，学制5-6年；

3、中等教育：全日制普通中学，6年；职业高中2-3年；中等专业学校3-4年；技工学校2-3年。 4、高等教育：全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。

横向看：普通教育系统与职业教育系统；学龄期教育系统与成人教育系统；义务教育系统和非义务教育系统。

四、义务教育的特点（★）：

1、普遍性：所有适龄儿童必须接受义务教育，完成规定年限的教育；

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2、基础性：所有适龄儿童都要接受基础知识、基本技能、基本方法和基本态度等方面的教育； 3、强制性：最本质特征。义务教育依照法律规定，由国家强制保证推行和实施。 4、免费性：国家对接受义务教育的学生免除全部或大部分就学费用。

5、公共性：一种社会公共事业，属于国民教育的范畴。面向本地区、本民族全体国民的教育，不应成为某一阶级、政党或宗教派别的工具而被垄断。 五、发达国家的学制改革趋势：

1、完善终身教育体系：组织一个提供终身学习的完善体系，提高人的素质和生活质量，促进社会发展。 2、延迟义务教育年限：

3、扩大义务教育范围：义务教育的一端逐渐向学前教育方向扩展，另一端向初中后教育阶段延伸。 4、普通教育与职业教育结合：在普通学校中加强职业技术教育或在职业技术学校中加强普通教育。

5、高等教育大众化与普及化：在校大学生人数占同龄人的比例在15%以下为精英教育，15%-50%为大众化教育，50%以上属于普及教育。

第三章 教育·社会·人

一、教育与社会发展的若干理论：

1、教育万能论：柏拉图、洛克、爱尔维修。只有通过教育才能成为人；教育可以给人以经验；社会的发展与人的成长都以来与教育。

2、教育独立论：蔡元培、胡适。教育从制度上、思想上摆脱政治行为或政治信仰的干预。 3、人力资本论：最早出现在1906年费雪《资本的性质和收入》，正式阐述1935年美国沃尔什《人力资本观》，逐渐形成学说1960年舒尔茨《人力资本投资》。提高人口质量、增强人口素质是人力资本理论的基本出发点，也是核心。

4、筛选假设理论：迈克尔.斯宾塞，罗伯特.索洛，教育为一种筛选装置，帮助雇主识别不同能力的求职者，将他们安置到不同职业岗位上，亦称文凭理论。

5、劳动力市场划分论：皮奥里、多林格、戈登、爱德华兹、卡诺伊等。工资决定机制、人力资本投资作用、劳动力本身素质和偏好。 二、教育与社会发展的关系： （一）社会发展对教育的制约：

1、生产力对教育的决定作用：生产力水平决定教育的规模和速度；生产力水平制约着教育的结构（包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合和比例构成）、内容、手段；教育相对独立于生产力的发展水平。

2、政治对教育的制约：政治制约教育目的的制度；政治决定教育的领导权和教育制度；政治制约受教育的机会与权利；政治制约教育内容。

3、经济对教育的制约：经济水平制约教育发展的规模和速度；经济结构制约教育结构；经济发展制约人才培养的规格；经济发展制约教育内容与手段。

4、文化对教育的制约：文化观念制约教育观念；文化类型影响教育目标；文化本体影响教育内容；文化传统制约教育活动的方式。

5、人口对教育的制约：人口数量对教育的制约；人口波动对教育的制约；人口结构对教育的制约；人口流动对教育的制约；人口分布对教育的制约。 （二）教育对社会发展的促进：

1、教育的政治功能：维系社会政治稳定；促进社会政治变革。

2、教育的经济功能：教育具有完成劳动力的社会“再生产”功能；教育具有知识“再生产”功能；教育具有更新知识与社会生产技术的功能。

3、教育的文化功能：传递和保存文化；传播和丰富文化；选择和提升文化；创造和更新文化。 4、教育的人口功能：减少人口增长；提高人口素质；改善人口结构；促进人口流动。 三、青春期的生理变化：

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1、身体外形的剧变：身高、体重、雄伟等指标随年龄的增长而急剧增长； 2、体内机能增强：心脏、肺、肌肉等的发育； 3、脑的发育：显著发展、趋于成熟； 4、性的成熟与发育

四、人的发展的一般规律：

1、人的身心发展的顺序性：由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程；生理方面：由头部到下肢，由中心到边缘，大脑皮层也是逐步发展的；心理发面：由机械识记到意义识记，由无意注意到有意注意，由具体形象思维到抽象逻辑思维。

2、人的身心发展的阶段性：婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、中年期、老年期。

3、人的身心发展的不均衡性：不同年龄阶段身心发展不平衡，有的阶段发展快，有的阶段发展慢；生理和心理发展不平衡。

4、人的身心发展的个别差异性：不同的人在同一方面的发展速度和水平是不同的；同一个人在不同方面的发展水平和方向也是不同的。

5、人的身心发展的稳定性和可变性：发展的各个阶段的顺序，每个年龄阶段都表现出一些基本的特征；随着社会条件和教育条件的改变，同一年龄阶段的人，发展水平又是有差异的。 五、影响人的身心发展的因素：

（一）遗传在人的身心发展中的作用：

1、遗传素质为人的身心发展提供可能：遗传素质是人身心发展的物质基础。 2、遗传素质的差异制约人的个性差异：DNA；

3、遗传素质的成熟制约人的发展阶段和过程：只有当身体的发展具有了一定的条件，才为学习知识提供可能；

4、遗传素质不能决定人的最终发展。 （二）环境在人的身心发展中的作用： 1、环境为人的发展提供了条件；

2、环境决定人的发展差异：相对于遗传素质来说，后天的环境对人的发展更具有决定性意义。 3、环境决定人的发展方向与水平：人是社会关系的总和，周围的一切对人产生着潜移默化的影响。

4、环境决定论是错误的：人能根据已有的知识、经验、兴趣、需要等对环境作出反应，个人对环境的态度不一样，其发展结果就不一样，不能片面夸大环境的作用。 （三）主观能动性在人的身心发展中的作用：

1、人的主观能动性与人的发展：环境对人的发展只是外因，真正起作用的是人的主观能动性； 2、实践活动与人的发展：人的主观能动性的发挥通过实践活动进行。 3、主观能动性在人的发展中起着最终决定作用。 六、学校教育在人的身心发展的作用：

1、学校教育促进人的主体意识的提升：人的自主性、主动性、积极性和创造性。 2、学校教育促进人的个体特征的发展：个体特征指人的身心发展的个体差异性。 3、学校教育促进人的个体价值的实现；

4、学校是个体社会化的场所，教育是个体社会化的途径，因此，学校教育的过程就是个体社会化的过程。 （1）学校教育促进个体思想意识的社会化； （2）教育促进个体行为的社会化；

（3）教育促进个体职业和身份的社会化。

第四章 教育目的

一、教育目的：

1、概念：人们根据社会发展的要求和人自身发展需要，以观念或理念形式体现出来的指导教育实践活动的关于受教育者素质总体发展规格的预期设想或规定。

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