课程与教学论-复习资料已考过

课程与教学论考试复习资料

第一章课程与教学研究的历史发展

课程研究的历史发展

诞生时间：“课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来（这种分离是相对的）还是20世纪初的事情。

标志：“1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。”

一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献 以时间为主线，以人物为标志，以思想为内容。 1923年,美国另一著名学者查特斯出版了《课程编制》一书,截止20世纪20年代上半叶,课程这一研究领域才最先在美国确立起来.博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践,开启了\课程开发的科学化运动\他们的课程理论也因而被称为\科学化课程开发理论\

社会背景：科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的\社会效率运动\。 科学管理之父：泰罗主义F.W.Taylor（本书译为泰罗，以与后面的Tyler区分）： 人受经济利益的驱动，因而是可控制的； 效率即科学；

科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。 博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）： （1）教育的本质

第一，教育是为成人生活作准备。

第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。 第三，教育即生产。 （2）课程的本质

课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。 “博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点，但却落实于儿童的活动与经验。”

(3)课程开发的方法——活动分析（activityanalysis)。活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。他的课程开发的具体过程包括五个步骤:人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定。

总之，他的课程开发就是一种\课程工程\或\教育工程\，他是\效率取向\，\控制中心\的。这样，课程开发者以及教师自然就成为\教育工程师\。 查特斯的课程开发理论：

查特斯的课程开发理论分七个步骤，思想与博比特大致相似。 (1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；

(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次； (3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序

(4)把对儿童有很大价值，对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；

(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动； (6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。

(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。 博比特与查特斯课程开发理论的区别：

(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。 (2)查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。

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(3)查特斯把课程开发的方法称为\工作分析\，而查斯特为\活动分析\。\工作分析\主要是对人类职业领域的分析，而\活动分析\不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。 博比特与查特斯的贡献与局限

贡献：1、开创性：(1)第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。

(2)他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在联系；课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系的问题是课程开发要解决的重要问题；等等。这些问题长期以来是课程研究的基本问题。 局限：(1)把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视。

(2)把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为\效率取向，控制中心\的\泰罗主义\管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了\学校工厂\加工的\原料\这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的\科学化\。

(3)\活动分析\或\工作分析\的课程开发程序把课程开发过程视为机械的\课程工程\，从而导致了课程开发过程中\见物不见人\现象的出现。（通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划）

现在看来，这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。 二、科学化课程开发理论发展的里程碑： 拉尔夫泰勒的贡献

拉尔夫泰勒是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为\现代评价理论之父\，\现代课程理论之父\。1934年，他出版了《成绩测验的编制》一书，从而确立了\评价原理\。1949年，他出版了《课程与教学的基本原理》由此确立其\课程基本原理\。他的\评价原理\和\课程与教学的基本原理\统称为\泰勒原理\。\泰勒原理\是课程开发最完美，最简洁，最清楚的阐述，达到了科学化课程发展的新的历史，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为\现代课程理论的圣经\。

思想渊源：加德和桑代克的研究观点和方法为\泰勒原理\奠定了心理学基础，方法论基础。 \泰勒原理\的实践基础——\八年研究\

\八年研究\的四大成就：(1)学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；(2)学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。(3)'在职研讨班'得到发展。(4)教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。

\泰勒原理\的基本内容：P77确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划。 \泰勒原理\被称为课程领域中\主导的课程范式\。

\泰勒原理\的实质(深层价值取向)：\技术兴趣（技术理性）\的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。 三、学科结构运动与学术中心课程（1950s~1960s）：

20世纪50年代末至60年代末，西方发起来一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，即\学科结构运动\在这场运动中诞生了一种新的课程形态\学术中心课程\。

背景：1959年9月，美国科学院在伍兹霍尔召开会议，会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。会议的主席是布鲁纳，他作了题为《教育过程》的总结报告》，此报告1960年出版。

学术中心课程(以专门的学术领域为核心开发的课程)的基本特征：学术性，专门性，结构性。

学科结构的基本含义：一是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为\学科的实质结构\把第二种含义成为\学科的句法结构\这样学科结构即\实质结构\和\句法结构\的统一。 布鲁纳认为学科结构的优点：(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)有助于记忆；(3)是通向适当的\训练迁移\的大道；(4)能够缩小\高级\知识和\初级\知识之间的差距。

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历史地位：学术中心课程同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。

四、实践性课程开发理论(1970s~)：施瓦布的贡献

施瓦布与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，他被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。

背景：如何尊重具体教育实践情境的特殊性。 4个里程碑式的文章p17

实践性课程的主要包括哪些思想

(1)\实践性课程\：四要素间持续的相互作用。课程是由教师，学生，教材，环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成\实践性课程\的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中，学生是\实践性课程\中心。在这个结构中，教师和学生是一种\交互主体\的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。教师，学生，教材，环境之间的交互作用构成一个有机的\生态系统\。

(2)\实践性课程\开发的方法：审议。\课程审议\是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的，一致性的课程变革的决定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立\课程集体\，该集体由学校校长，社区代表，教师，学生，教材专家，课程专家，心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术，准实践的艺术，折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。

(3)学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。\课程集体\或\审议集体\成为课程开发的主体。在课程集体中，教师与学生是核心。这种课程开发可以称为\学校本位的课程开发\。

（四）实践性课程开发理论的本质——\实践兴趣\的追求。教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。

实践性课程开发理论与“泰勒”理论的区别：p20

五、课程领域的概念重建：“解放理性课程理论（处于萌芽中），解放兴趣”的追求

美国著名的课程论专家派纳指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的\范式转变\：由\课程开发\范式转向\课程理解\范式。

最先致力于理解课程的是\概念重建主义课程范式\。他们对课程研究的共同兴趣是：批判传统课程理论(博比特，查特斯到\泰勒原理\，对课程领域进行\概念重建\。这些课程学者被称为\概念重建主义者\。

\概念重建主义\认为传统课程理论存在的缺陷：

(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的\客观性\，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。

(2)传统课程理论被\技术理性\所支配，课程研究的目的是提供课程开发的\处方\——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为\反理论的\，\反历史的\。

(3)尽管传统课程理论标榜\价值中立\，但它却因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。 \概念重建主义课程范式\的两种理论倾向

\概念重建主义课程范式\流派众多，但在课程价值观的总体倾向上具有一致性，它大致可以分为两种理论倾向：

(1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为\存在现象学\课程论，以派纳，格鲁梅特，格林，修伯纳，威利斯，范曼奈等为主要代表，\存在现象学\课程论认为，课程是\具体存在的个体\的\活生生的经验\或\存在体验\，课程更主要的是个体的\自我知识\，而不只是外在于个体的文化知识。

(2)以法兰克福学派，哲学解释学，知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论，以阿普尔，麦克唐纳，吉鲁，韦克斯勒，曼

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恩等为主要代表。把课程的本质概括为一种社会的\反思性实践\，\反思性实践\的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。

\概念重建主义课程范式\的本质(价值取向)——解放兴趣的追求。\解放兴趣\的核心是\自我反思\——通过自我反思行为以达成解放。这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放，一句话，教师与学生真正成为课程的主体。

反思课程研究的整个历史进程，获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对\技术兴趣\的追求逐渐转向\实践兴趣\，最终指向于\解放兴趣\。课程研究的基本课题由\课程开发\——探讨课程开发的规律，规则与程序，逐渐转向\课程理解\——把课程作为一种\文本\来解读其内蕴的意义。 第二节教学研究的历史发展

教学作为一门独立的研究领域早在17世纪就确立起来。 一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献

理论化，系统化的教学理论诞生于启蒙时代（理性时代），距今已360年的历史。 拉特克的教学论－在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家——拉特克 拉特克教学论的三个特点：

(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；

(2)教学方法和就是既依赖儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。 (3)确立了\自然教学法\由易到难的方法)

(4)如何教授语言和科学是教学论点重要课题。

拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的\自然教学法\直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。

夸美纽斯的教学论――理论化，系统化的教学论的创立者——夸美纽斯。1632年，他出版了《大教学论》，本书标志着理论化，系统化教学论的确立。 夸美纽斯的教学理论(原理)

(1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵守教学规律，这有两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不便的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则。 (2)兴趣与自发原理 (3)活动原理 (4)直观原理

夸美纽斯对教学论的贡献：(1)第一次确立起理论化，系统化的教学论，《大教学论》因而成了现代教学研究的奠基之作。(2)基于对教学规律的认识而确立起来的一系列教学原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，他的许多主张今天仍然有旺盛的生命力。 二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献

卢梭的教育小说《爱弥尔》被认为是继《理想国》之后最完整，最系统的教育论著。 卢梭的教学论思想

(1)自然教育论。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑中解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向。

(2)发现教学论。卢梭的自然教学论，儿童中心论在教学观上必然表现为发现教学论——倡导尊重儿童的发现天性的教学论。它具有以下四个内涵：发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣的方法；活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的，理性的人格。 卢梭教学论的贡献

(1)他的教学论在教学论发展史上具有里程碑的意义； (2)他主张教育要尊重儿童天性和主体地位； (3)教学要基于儿童的年龄特征；

(4)把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的，理性的人格视为发现教学的目的；

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(5)确立了活动教学，实物教学等教学形式；

(6)提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。

裴斯泰洛齐的教学论

第一次提出\教育教学的心理学化\思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士） 裴斯泰洛齐的教学理论

(1)适应自然的原理。\教育适应自然的原则\是教育最基本的原则。

(2)教育教学的原理。他充分论证的对后世影响最大的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。（两条途径）

(3)教学心理学化。首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐。 评价：近代教学论的集大成者—裴斯泰洛齐。 三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学理论

赫尔巴特的教育学是建立在系统的实践哲学(伦理学)和心理学假设体系的基础之上的，因而确立起西方教育史上最严整的教育学体系，教学论体系。他的代表作是——普通教育学 赫尔巴特的教学理论

(1)观念心理学。是围绕\观念\，，\统觉\，\观念团\，\思想之环\几个概念展开的。\观念\是赫尔巴特的心理学中最基本的概念。

(2)教学的任务是培养学生多方面的兴趣。多方面的兴趣是教学的直接目的，是连接观念体系与\善的意志\的纽带。兴趣

(3)教学的\形式阶段\：两种基本的心理活动：“专心”与“审思”。 四个教学的\形式阶段\，即明了(清楚，明确地感知新教材)，联合(新观念与旧观念结合起来)，系统(新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来)，方法(作业)。

他的弟子戚勒把四段进行修改，提出了历史上著名的\五阶段教学法\——预备，提示，联合，概括，应用。

(4)教育性教学——作为知识传递的过程和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。他在历史上第一次揭示了教学的\教育性规律\，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。 贡献：：1）阐明了心理学对教育的意义。 2）明确提出了“教育性教学”的理念。 3）他把“兴趣”概念引入教学论。

4）出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”。 5）确立了教养内容体系。这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学。

缺陷：1）过于强化教师对教学过程的控制作用，从而陷入“教师中心论”。2）过于强化学科的重要性，从而陷入“学科中心论”。3）“课堂中心论”。 四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论

杜威的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。

杜威确立的四个教育哲学命题——\教育即经验的连续改造\，\教育是一种社会过程\，\教育即生活\，\教育即生长\。杜威的教学论就是这四个教育哲学命题的引申和具体化。 简述杜威教学理论

(1)传统教学论的批判。传统教学论有两种表现，一种是\外烁说\或\塑造说\另一种是\展开说\或\预备说\这两种观点的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。

(2)基于经验的教学论。A。\经验\的含义(人与环境之间的相互作用)与知行统一论。他认为，观念，知识本质上就是经验，经验中包含着主动作用，包含着\做\，包含着\行动\。所以观念，知识包含着行动，行动也即知识，所以知行是统一的，所以他倡导\从做中学\，\从经验中学\。B。反省思维与问题解决教学。反省思维的五个要素是：问题的感觉，问题的界定，问题解决的假设，对问题及解决方法的逻辑推理，通过行动检验假设。这些同时也是问题解决的要素，所以杜威所倡导的教学是\问题解决教学\

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(3)经验课程与主动作业。他认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，儿童与学科的统一就是心理经验与逻辑经验的统一。这个过程就是教材的心理学化。当课程统一了儿童的心理经验与学科中的逻辑经验的时候，这种课程就是\经验课程\。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是\主动作业\。

\主动作业\：1、它适应儿童经验生长的要求。不能把主动作业与借助某种技能获得外部实利的职业等同起来。主动作业不仅使儿童获得手工的技能和记忆的效率，最主要的是获得智力的、道德的和审美的品质。

2、它源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会情境。主动作业使学校的整个精神得到新生，它使学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方。

3、它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验发展。 五、20世纪教学研究的发展线索。

20世纪是科学化教学论的确立时期。所谓“教学论的科学化”，是指用典型自然科学的研究范式对教学进行研究，把教学论置于科学（主要是心理学）的基础上。20世纪前教学论研究的重心是宏观的教学哲学层面，20世纪后研究重心还包括微观的\教学设计\。 （一）20世纪上半叶：科学教学论的早期发展

做出重要的有杜威和桑代克，其中桑代克可谓是美国科学教学论的奠基人、开创者。

德国教育家拉伊在1903年出版了《实验教学论》，梅伊曼1914年出版了\实验教育学\讲演稿。从而使教育学成为\科学的教育学\——\实验教育学\。开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。

（二）20世纪50、60年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起。值得指出的是，行为主义主要在美国得以盛行，代表事件：斯金纳设计了程序教学机器。但是欧洲大陆的教育教学研究受“理性主义”哲学支配，其教育学更多表现为“人文科学取向”。“三大新教学论流派”是指：前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基的“范例教学论”。 （三）20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛

加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。 （四）20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论

学习者与媒体和环境的交互作用成为80年代教学设计关注的重要问题，该问题的重要性日益增加。“唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式”的理念已不复存在，取而代之的是：根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式。 第三节 课程与教学的涵义

一、课程的涵义 在中国，课程一词最早出现于唐朝。

英国著名的哲学家，教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。

课程的三种含义：

课程作为学科；这是使用最普遍也是最常识化的课程定义。如《中国大百科全书—教育》中定义课程为：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。 课程作为目标或计划；这种课程定义认为课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。这种定义最大的特点是把课程看作是教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。 课程作为学习者的经验或体验种课程定义认为课程是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自我获得的经验或体验。其突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，持有这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。 课程内涵的发展趋势

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(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 (2)从强调目标，计划到强调过程本身的价值

(3)从强调教材的单因素到强调教师，学生，教材，环境四因素的整合 (4)从只强调显形课程到强调显形课程与隐性课程并重 (5)从强调实际课程到强调实际课程和\虚无课程\

(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重 二教学的涵义

据考，真正指教师的\教\和学生的\学\的\教学\一词，出现在宋朝欧阳修的文献中。 教学——教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生学的统一活动。教学是教与学的统一：杜威有句名言：“教之于学就如同卖之于买”。是说，教与学就如同卖与买一样是相互依赖、对立统一的。 它包含三层意思：一是教不同于学。因为教师与学生之间存在着差异，所以教与学之间也存在着差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教不同于学，教师与学生之间的交往才有价值，教与学之间才有交流的意义。二是教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情景中，教与学是同一个过程，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。三是教学过程是师生之间的相互交往、积极互动、共同发展的过程。

教学既是科学，又是艺术：一方面，教学是建立在一定的科学基础之上的。教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心充分发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础之上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。另一方面，教学是一种艺术化的存在。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间认识的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。在教学情境中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。

第四节课程与教学的关系

20世纪初叶。杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。 一、现代教育中课程与教学的分离

现代教育在17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露；但作为一种制度则是在19世纪初以后系统确立起来的，以义务教育制度的确立为标志。 19世纪现代教育的概念

1、现代教育是与“科学一技术一工业文明”相应的教育。所谓“现代教育”不是指今天的教育，而是有其特定的含义。作为一种观念，在17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露，但作为一种制度，则是在19世纪以后系统确立起来的。 2、现代教育是受“科技理性”支配的教育。是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类理性，它以“控制”为核心，控制的目的是提高效率。

3、现代教育的发展过程即是日益按照\科技理性\的原则组织起来，日益走向\科层化\和\制度化\的过程。

19世纪课程与教学分离的社会根源 1、课程成为“制度课程”。

19世纪，由于社会需求和政治形势多变，为了达到有效控制的目的，官方规定的课程指南对教学实施规定得非常详细，以排除教师可能作出与官方相悖的课程变革。这就是所谓“制度课程”。就外部来看，“制度课程”承担着把社会期望和限定转化为学校具体的教育计划的任务。就内部来看，“制度课程”成为管理和限定教师工作的规范框架，成为对众多教师的教学行为进行控制的有效工具。 2、在制度层面规定了课程与教学的分工。

19世纪以后，“课程”作为学校教育的内容，是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的，它规定学校“教什么”。“教学”是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎样教”。并且认为，教学是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。这样，课程与教学就被割裂开来。

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3、自然科学的研究思路加速了课程、教学的分离。

20世纪的教育科学主要是建立在自然科学的研究思路上，像对待自然事物那样，对课程、教学以及整个学校教育进行分解、量化，展开实验室研究。这样，就加速了课程、教学的分离。可以说，20世纪不断发展的教育科学历史就是课程与教学日趋分离的历史。从总体看，这时的教学研究积累了大量的控制教师教学行为的资料，然而，对课程内容本身的关注极少。 教育科学在20世纪崛起很大程度是着眼于对学校教育的有效控制。 因此，现代教育中课程与教学分离的过程即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程。这是“科技理性”（或“工具理性”）在现代教育中日益占据支配地位、日益膨胀的过程。同样为“科技理性”所支配的现代教育科学的兴起加剧了课程与教学的分离，进而加剧了现代教育的工具化。

二、课程与教学分离的认识论根源：二元论 课程与教学的分离源于二元论。

1、内容与过程的二元论。(1)内容与过程的二元论。他认为，课程即学习内容与教材，教学则是内容的传递过程与方法。两者是分离的。他的实质是把知识与知识由以产生与传播的过程割裂开来。其实，任何知识都是探究的产物，同时也蕴含着探究的过程与方法。原本有机统一的知识就被人为地分裂为内容和产生及传播的过程与方法两个方面。

2、目标与手段的二元论。认为课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段，目标与手段是分离的，独立的。它的实质是把原本具有内在统一性的世界分裂为目标与手段。由此导致的结果是：为了达到目标，可以“不择手段”；或者一种特定的手段也可以被泛用于不同的目标。当今课程领域的众多观点都隶属于这种二元论。

二元论的实质把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来。应当说现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源，又有\唯科学主义\价值观的根源。 三、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限

20世纪初，工业的发展提出了对工人技术培训的需求。通过教育培训有经验的操作熟练的工人。通过教育提高人的认识以便从事有目的地改变环境的活动。这样，就需要把课程与教学的整合起来。 （一）杜威分析了课程与教学相分离的哲学根源，提出了实用主义认识论的“连续性”原则

20世纪初，杜威分析了课程与教学相分离的哲学根源。他认为，课程与教学对立的根源正是把心理与世界视为两个彼此分离的领域的哲学上的二元论。在二元论的视野中，课程教材就是自然界和人类的种种事实和原理，而教学方法则是把既定课程教材传递给学生的心智规则。教学就“好像要钻进坚硬的岩石一般把教材钻进学生的脑子”，方法就是为了提高这种“钻”的效率的策略。 杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。经验是对所尝试的事情与所承受的结果之联系的知觉。在这里，“只有一个活动，这个活动包括两方面：个人所做的事和环境所做的事”。在教育经验中，“个人所做的事”对应于方法或教学，“环境所做的事”对应于课程教材。方法与教材之间、教学与课程之间是在交互作用中融为一体的，而不是机械的混合。所以，杜威提出实用主义的认识论其本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”。 （二）课程与教学统一的第一个内涵是

1、课程与教学的整合的第一个内涵是教材与方法的内在连续性。杜威认为，任何把教材与方法割裂开来的做法都是极端错误的。教材总是方法化的教材，方法总是一定教材的方法，而不是材料以外的东西。教育过程是儿童经验的生长过程，在这个过程中，儿童在教师的指导下运用教材内在要求的方法来学习教材，以使经验不断生长，最终达到学科中所体现的成熟经验的水平。因此，教学总是特定内容(学科、教材)的教学，它内在地包含着内容。学科也不仅包含其产生的具体过程和方法，而且还包含学习者的心理过程与方法。如果把学科知识与其赖以产生的过程和方法割裂开来，它就不再是真正的学科，而是死板的教条。

2、课程与教学的整合的第二个内涵是目标与手段的内在连续性。杜威认为，把课程单纯视为目标或计划，把教学单纯视为实现目标或完成计划的手段，就人为地割裂了目标与手段间的内在连续性。在一项活动中，不存在纯粹的、剥离手段的目标，也不存在纯粹的、剥离目标的手段。目标成为后继活

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动目标的手段，它始终引导着活动过程的进行。手段内在地蕴含着将要达成的目标。所以，杜威认为，课程与教学是内在连续的。课程既产生于教学过程之中，又始终引导着教学过程的进行。 （三）提出通过“主动作业”来实现课程与教学的整合。

杜威对课程与教学的整合追求的是“建立在对意义的一致性解释的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣”。杜威关于课程与教学整合的理念正是着眼于教师与儿童对意义的一致性解释。儿童通过“主动作业”与环境相互作用，进而达到对环境的理解和经验的不断生长。所谓主动作业，是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。主动作业体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统一的课程开发理念，是杜威实现课程与教学一体化的具体途径。正是在从事主动作业的过程中，儿童的经验不断得到改造与生长。

杜威在20世纪初所确立的“连续性”原则在今天依然具有旺盛的生命力。当今美国方兴未艾的“新实用主义”哲学在某种意义上是建立在杜威的“连续性”原则的基础上的。 课程与教学(教学方法)分离的弊端： (1)导致忽视经验产生的具体背景；

(2)如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。

(3)导致使学习行为本身成为一个直接的，有意识的目的。

(4)在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的，枯燥的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。

杜威对现代教育的贡献与局限：

贡献：(1)最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义\连续性\原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。

(2)课程与教学整合的理念是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过\主动作业\而与环境相互作用，进而达到对环境的理解和人的经验的不断的增长。它具有重要的社会进步意义。 局限：(1)所处的时代是科学迅猛发展时期，所以他的思想中具有\唯科学主义\的倾向，存在着科学崇拜的成分。

(2)\实践理性\追求民主，追求对意义的\一致性解释\，但这种理性缺乏\反思精神\，所以，\达成一致\也可能被作为一种控制方式来使用。

四、20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的理念

纵观20世纪教育实践的发展，依然是以课程与教学的分离为特征的。20世纪末，以人为本的理念越来越为人们接受。在课程与教学的关系上，融合已成为重要的时代精神。主要表现在以下二个方面： （一）课程与教学的融合以“解放兴趣”为核心。

从价值取向看，杜威关于课程与教学的整合是以“实践兴趣”的追求为核心，当今课程与教学的整合则以“解放兴趣”为核心。

“解放兴趣”，是人类对“解放”和“权力赋予”的基本兴趣。这种兴趣使人类通过对社会的洞察而从事的自主行动。“解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，是一种自主的状态而不是放任的状态。它整合了自主和责任。

（二）课程不再只是“制度课程”，而是“体验课程”。

1、课程不再只是“制度课程”，而是被教师与学生实实在在体验到的“体验课程”。

2、课程的内涵发生了质的变化，是“一个情境化的社会过程”；是由师生交互作用而产生的“一种不断生成的建构”。

3、教学不再只是一个传递内容而与内容无关的“管道”，而是一个产生基本的课程效应的社会情境。 4、课程与教学不再是社会对教师与学生施加控制的手段。教师和学生不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者与教学设计者。

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所以，当课程与教学的价值取向转变为“解放兴趣”的时候，当教育的核心由“制度课程”转变“体验课程”的时候，课程与教学的界限再一次模糊，二者再一次融合起来。对此，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”。 \课程教学\理念的内涵：

(1)课程与教学的本质是变革。用变革的观点看教学，教学是教师与学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创造与意义的建构过程。

(2)教学作为课程开发过程。在课堂教学中，教师与学生主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。

(3)课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。

第二章课程开发与教学设计的基本模式

第一节课程开发的基本模式

课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向 20世纪以来，课程开发的主要模式有两类。目标模式和过程模式。 一、目标模式

目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现，评价而进行的课程开发模式。它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其主要代表是“现代课程理论之父”。《课程与教学的基本原理》是课程开发的必读书目。

1、“泰勒模式”：在《课程与教学的基本原理》中，泰勒指出开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：这四个基本问题构成著名的“泰勒原理”。

\泰勒原理\的基本内容是：学校应该试图达到哪些教育目标 (确定教育目标)，提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标 (选择学习经验)，怎样有效组织这些教育经验 (组织教育经验)，我们如何确定这些目标正在得以实现 (评价教育计划)。

1、确定教育目标的内涵：确定教育目标是课程开发的出发点，要依据三个来源即：对学习者自身的研究，对当代生活的研究，学科专家的建议，经过以上三个来源的分析，获得大量的有关教育目标的资料，为获得恰当的教育目标，需要对所得到的教育目标进行两次甄选---哲学的甄选和心理学的甄选。教育目标确定之后，接下来的程序就是如何有效地陈述目标，泰勒建议使用由\行为\和\内容\所构成的二维图表来陈述目标。

2、选择学习经验的内涵：学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。泰勒提出选择学习经验有五条一般原则：为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能给学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容，学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足，学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的，有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标，同样的学习经验通常会产生几种结果。

3、组织学习经验的内涵：泰勒提出了学习经验的两种组织\纵向组织\指不同阶段的学习经验之间的联系)和\横向组织\指不同领域的学习经验之间的联系)。而有效组织学习经验的标准有三个\连续性\直线式地重复主要的课程要素)，\序列性\强调后续经验建立在先前经验的基础的同时又对有关问题进行更广泛，更深入的探讨)，\整合性\指课程经验之间的横向联系)。把基本技能，基本价值等要素按照上述三个标准组织起来之后，还需要一定的组织原则，组织原则确立的基础就是正确地认识逻辑组织和心理组织之间的关系。逻辑组织反映了学科领域专家对课程要素之间关系的看法，心理组织则反映了学习者的心理发展特点和学习者对课程要素之间关系的看法，是对学习者有意义的关系。 4、评价教育计划的内涵：所谓评价，在泰勒看来，本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。泰勒评价理念的特点是：把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段，用评价观代替了传统的测验观。关于评价的程序，泰勒给出了如下步骤：界说教育目标，评价教育情境，编制评价工具。

四个问题的关系： 确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。确定教育目标是课程开发的出发点。选择学习经验和组织学习经验

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是主体环节，指向教育目标的实现。评价教育计划是整个系统运行的基本保证。确定目标即是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿。目标因素构成课程开发的核心。 泰勒原理的贡献与局限：p85

（1）“泰勒原理”一直被作为基本框架，他确定了课程开发与研究的基本思路和范围。（2）它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括可课程开发的诸种重要因素，形成了一个系统的模式，模式简洁明了。《课程与教学的基本原理》被称为“圣经”。这四个问题因而被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”。除了它的历史意义外，泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路。泰勒原理在课程探究领域受到多方批评却仍能长盛不衰 (2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。P85

目标模式的其它类型（了解） 二、过程模式

第一次明确提出“过程模式”的，应推英国课程理论家斯坦豪斯（L.Stenhouse）。于1975年出版了《课程研究与开发导论》，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础提出了自己的过程模式的课程理论。对目标模式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提及依据。 1、过程模式对目标模式的批判：

(1)在斯滕豪斯看来，把目标模式普遍应用于课程开发，存在两个基本障碍，一是目标模式误解了知识的本质，二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。

(2)斯滕豪斯认为，对于行为技能的训练来说，目标模式是适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。但对于知识的学习来说，目标模式是不适宜的。

(3)目标模式的实质是通过目标的分析，使教育结果的质量标准形式化，这样做的结果实际上是降低了质量标准。此外，目标模式还有使知识服务于既定目标的工具化的倾向，这是\为了满足目标而使用损害内容的方法\。目标模式通过武断地规定思维界限及对知识中的未决问题武断地限定答案，使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威与力量，而教师的角色，则从一个复杂的知识领域中的学生，转变为传授学校认可俄观点的师傅了，这就歪曲了知识的本质。

(4)关于第二种误解，斯滕豪斯认为：目标模式的方法，基本是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。这种做法在逻辑上是合理的，但却不能改进实践。

2、过程模式的基本内容：斯滕豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的过程原则。P91 过程模式的原则：

(1)教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题

(2)在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛 (3)对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授 (4)讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见

(5)教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任 过程模式的价值：

课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。它倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。

过程模式把学生主体性，创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动，教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。

第二节 教学设计的基本模式

以认知发展为取向的教学设计模式,其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平,围绕学生认知的发展对教学进行设计.

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有代表性的有,20世纪50,60年代崛起于世界各地的\新教学论\的教学设计模式,其中包括布鲁纳的教学设计模式,瓦根舍因为代表的范例教学设计模式,赞科夫的发展性教学设计模式70年代加涅的教学设计模式,奥苏伯尔的教学设计模式.

一、以认知发展为取向的教学设计模式p93 (一)布鲁纳的教学设计模式 1、教学认识论：

(1)关于知识的属性问题，布鲁纳认为知识是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。科学知识是不断发展的，表现为一种持久的探究过程，这就是科学知识的本质。

(2)教学过程中的认识活动和人类的知识探究过程两者之间不存在本质的区别。这样，教学过程就不应当像传统上所作的那样，仅仅把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发现知识。学生不仅得到知识，而且获得探究的态度和方法。

(3)传统的课堂教学的最大弊端是充斥着中间语言，只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。

2、学习准备的涵义：所谓准备是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。布鲁纳认为：充分掌握先行的，较简单的知识技能，构成学习后行的，更高深的知识技能的心理基础，这才是准备的真正涵义。

儿童认知发展的三个阶段：

布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统分别是：行为表征，图像表征，符号表征。 3、发现学习的涵义：是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换，组合，领悟等)发现并获得学习内容的过程。 发现学习的特征：

(1)注重学习过程的探究性 (2)注重直觉思维 (3)注重内部动机

(4)注重信息的灵活提取 发现学习的价值：

(1)一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标 (2)发现行为又注意直觉思维能力的发展

(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心 (4)发现行为有助于记忆的保持 对布鲁纳的教学模式评价：

(1)优点；布鲁纳的教学设计理论，强调了教学内容的理论性，学术性，抽象性，从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上； 其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注；布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情。

(2)弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。

（二）奥苏伯尔的教学设计模式

1、奥苏伯尔的学习观：它不像传统的学习理论那样，把研究局限于实验室中，而是关注课堂教学中学生真实的学习状况，他的学习论所阐明的主要是有意义学习的性质，心理过程及其受制约的内外条件。

有意义学习与机械学习：

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机械学习的心理机制是联想，意义学习的心理机制是同化，同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念相互作用的现象。有意义学习的过程是学生运用认知结构中已有的知识吸收并固定新学习的知识的过程。

发现学习与接受学习

奥苏伯尔认为在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，对学生而言，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化，即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或他用。发现学习的基本特征则在于，学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论。

有意义学习产生的条件 1、学习者必须具有有意义学习的心向2、学习者认知结构中必须具有适当的知识基础3、学习的新知识本身必须具有逻辑意义 有意义学习的类型

下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称为下位学习。

上位学习：指原有观念在概括程度上，包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，这样的学习被称为上位学习。 并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。

2、奥苏伯尔教学设计的原则：奥苏伯尔提出两条教学内容安排的原则，逐步分化原则和综合贯通原则。

逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的，包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。综合贯通原则是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。

3、先行组织者策略：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的，最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者，由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。 4、影响学习的成就动机影响学习的成就动机：认知驱力，自我提高驱力，附属驱力 认知驱力：是指学生渴望认知，理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。 自我提高驱力：是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。 附属驱力：是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。 奥苏伯尔的教学设计模式评论：该模式以自创的学习理论为基础，在特定的背景下对教学问题进行了独到的思考。他的同化学习论，强调新旧知识之间的联系，强调新知识的意义的建立，为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角。接受学习不等于机械学习，发现学习不等于有意义学习，这要视具体的教学情境与教学实际而定。可以说，奥苏伯尔纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，弥补了布鲁纳的不足。对我们来说，奥苏伯尔的理论显然要比布鲁纳和皮亚杰的理论更亲切，自然，便于理解和应用。

（三）加涅的的教学设计模式

1、学习的层级理论的基本内容：加涅按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论，它的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的，从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂的，抽象的知识技能是以较为简单的，具体的知识技能为基础的。

2、学习的结果与教学的目标

加涅区分了五类学习结果：理智技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。

理智技能的学习条件：促进先前习得的部分机能的恢复，呈现言语线索使部分机能的组合有顺序，安排好作间断复习的时机，运用各种前后关系去促进迁移。

认知策略的学习条件：对策略作描述，提供各种时机进行各种认知策略的练习，如提出新奇的问题到解决问题。

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言语信息的学习条件：使用各种印刷符号或语言激活主义，为有效编码而呈现一种有意义的前后关系(包括表象)

动作技能的学习条件：提供言语或其他指导，以向执行的路线提供线索，安排反复的练习，提供直接而精确的反馈。

态度的学习条件：在选择某项行动之后，对具有的成功经验进行回忆，对选择的行动进行操作或观察榜样人物对这一行动的操作，对成功的操作给予反馈，或观察榜样人物的反馈。 3、学习过程与教学阶段 加涅教学模式的评价：该模式紧紧扣住学习及其内部过程展开；加涅提出的由简至繁的八个学习层级，对每一学习的内部和外部条件的分析可以帮助教师据此安排教学内容和选择教学方法，保证教学活动的顺利进行；该模式吸收了布卢姆教育目标分类学的优点，采用了流行的信息加工观点来提出，推进了信息加工理论在教学中的运用。 （四）范例教学模式 1、范例教学模式的背景

2、范例教学模式的基本思想：要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识，能力和态度。

3、范例的基本特征：基本性，基础性和范例性。

4、范例教学模式的教学论原则：教学与训育统一的原则，问题解决与系统学习统一的原则，形式训练与实质训练统一的原则，主体与客体统一的原则。

5、范例教学的过程：范例性地阐明个的阶段，范例性地阐明类型和类的阶段，范例性地掌握法则型，范畴性关系的阶段，范例性地获得关于世界以及生活关系的经验。

范例教学的模式评价：范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限，主张课题性教学，重视知识与生活的联系等方面提出了新的主张，这无疑是吸收了进步主义思想方面的有益的东西。在强调教的作用同时强调用教来统领学生学习的主动性和探索精神，这又显示出该模式继承了德国传统教育的思想。 （五）赞可夫发展性教学理论 1、理论基础：最近发展区

最近发展区：儿童的实际发展水平和潜在发展水平之间的这个区域。 2、赞科夫发展性教学的教学目标：教学应着眼于学生的一般发展。

一般发展：儿童的心理的一般发展是儿童整个个性的发展，或者是儿童心理的各个方面的发展。 3、赞科夫发展性教学的教学原则：以高难度进行教学，以高速度进行教学，理论知识起主导作用，使学生理解学习过程的原则，使全体学生包括差生都得到发展的原则。 赞科夫发展性教学的评价：

(1)以一般发展突破了传统教学论只注重知识与技能的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展，个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能，这就把握了现代教学论的核心课题。

(2)赞科夫力求把教育学研究与心理学研究有机结合对这两种研究都具有重大启示意义。

(3)赞科夫发展性教学的五条原则，一反传统教学原则的刻板面目，使教学理论增加了内在的勃勃生机。

(4)赞科夫长期坚持把理论应用于具体实践中加以检验的作法，也是教育理论和教育研究发展的合理路径，是值得我们提倡和推广的。

除了以上的优点之外，赞科夫虽然提出了一般发展的目标，但从其整个研究状况和理论体系来看，其重心仍在于知识技能的掌握，这也正是我们把它看作认知取向的一个原因。 二、以行为控制为取向的教学设计模式

斯金纳的程序教学模式――常称为机器教学，是一种适用于个别教学的自动教学模式。 1、程序教学模式的理论基础：操作性条件反应与强化原理。

强化原理：斯金纳对强化和强化物的概括，重在对其反应的意义。强化包括正强化和负强化，无论哪种强化，它们的结果都是增加反应概率。

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2、程序教学：是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。

3、程序教学的原则：积极反应原则，小步子原则，即时强化原则，自定步调原则，低错误率原则。 程序教学的模式评价：

(1)促生出美国二十世纪六十年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。

(2)它不仅促进了学习理论的科学化，加速心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化。

(3)为学习者的人格独立和自由创造了条件，促进了学习者人格的发展。 (4)该教学模式的价值追求有些是积极的，贴近教育的时代精神的。 三、以人格发展为取向的教学设计模式

1、非指导性教学的理论基础：人本主义心理学 2、非指导性教学的教育目的：自我实现的人

自我实现：是人类的一种本能需要，自我实现的需要即是这样一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。

3、非指导性教学的学习观：罗杰斯把学习分为无意义联结的学习和有意义的经验性学习。而非指导性教学是为了促成有意义的经验性的学习。 4、非指导性教学的基本特征：

(1)极大地依赖于个体成长，健康与适应的内驱力，坚决排除各种有害于学生成长和发展的障碍。 (2)强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。 (3)强调学生此时此刻的情形，而不去关心他过去的情感经历。 (4)强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。 非指导性教学的评价：

非指导性教学一反传统教学的基本思路，把教学目标看作是学生性格，自我的健全发展，把教学的重心由教师的教转移到学生的学活动上，把教学过程的本质规定为学生内在的经验的形成及生长，突出了学生的主体地位。非指导性教学模式也存在问题，比如它对人性的假设，对学习的实质认识带有理想色彩。

第三章课程与教学的目标

第一节课程与教学目标的涵义与功能 一、 课程与教学目标的涵义

教育目的、教育目标、课程与教学的目标的区别

教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教育价值。

教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。 课程与教学目标：是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。 教育目的，教育目标，课程与教学目标之间的关系：教育目的决定教育目标的状态，内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点、教育目的是教育过程的长期目标，对于教育活动虽则提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教育实践并无直接的关系、因此，教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发，教学设计等有直接关系的教育目标。 二．课程与教学目标的功能（了解） 第二节 课程与教学目标的基本取向

四种典型的课程与教学目标的基本取向。 一、“普遍性目标”取向

1、普遍性目标：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性，规范性的指导方针。

2、普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。

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3、普遍性目标的价值取向：普遍主义的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。

4、普遍性目标的价值与局限：这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要、但同时也存在一些缺陷，诸如：这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限；这类目标在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；这类目标在含义上不够清晰，确定，而且常常出现歧义，容易成为一种政治游戏。 二、“行为目标”取向

1、行为目标：是以具体的，可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

2、行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。 行为目标的价值取向：行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体现了唯科学主义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。 行为目标的优势与不足：

行为目标克服了普遍性目标取向模糊性的缺点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献、行为目标由于自身的特点便于教师有效控制教学过程、便于教师将其教学内容准确地与教育督导，学生家长，学生展开交流、便于准确评价对基础知识和技能的熟练，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。 其不足表现在：该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的；行为目标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；人的许多高级心理素质是很难用外显的，科观察的行为来预先具体化的。

布卢姆等人的教育目标分类学的三大领域：认知领域，情感领域和动作技能领域。 教育目标分类学认知领域的基本内容：知识，领会，应用，分析、综合和评价

教育目标分类学情感领域的基本内容：接受，反应，价值判断，组织，价值观念或价值复合体的个性化。

教育目标分类学动作领域的基本内容：（归纳为五类）

教育目标分类学的基本特征：教育目标具有层级结构；教育目标以学生具体的，外显的行为来陈述；教育目标超越了学科内容。 教育目标分类学的贡献：为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；创造性地处理了教育学与心理学的关系。

教育目标分类学的局限：把课程与教育目标分为认知，情感和动作技能三个领域，这似乎是人为的；目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类目标彼此之间的界线不十分清楚；教育目标分类学的层级结构值得怀疑；教育目标分类学的超学科性也受到了认知科学的挑战。

教育目标分类学的未来方向：过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认知，情感，动作技能三个领域的关系都是教育目标分类学在新的历史时期需要重新思考的问题。 三、“生成性目标”取向

生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。

生成性目标的特点：是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的方向感。

生成性目标的价值取向：是对实践理性的追求，它强调学生，教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。

生成性目标的价值：消解了行为目标取向所存在的过程与结果，手段与目的之间的二元对立、当过程与结果，手段与目的被内在统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师强加的目标、学生有权利决定什么是最值

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得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究已有的知识、基于生成性目标的课程必然是终生学习。

生成性目标的缺陷：过于理想化、首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练、其次，很多教师也可能不运用这种交互式的教学方法，因为这需要额外的计划和努力、最后，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的、总之，基于生成性目标的课程与教学太开放了，学生可能永远找不到适切性。

四、“表现性目标”取向

表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现。 表现性目标的特点：旨在培养学生的创造性，强调个性化、意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。 表现性目标的价值取向：本质上是对解放理性的追求。 表现性目标的价值与局限性：表现性目标反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题；表现性目标以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性，创造性，个体性，注重课程情境的具体性；同时，表现性目标不主张完全消解行为目标，注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的作用；鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，表现性目标的表述采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，重视课程活动及其结果的个体性，差异性、在关于课程评价的问题上，表现性目标主张一种批评，鉴别式的评价方式。 第三节 课程与教学目标的确定

一、课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度）

1、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。

作为课程与教学目标的学习者需要的确定：本质上是尊重学习者的个性，体现学习者的意志的过程、一句话，是学习者自由选择的过程。

2、当代社会生活的需求：从空间维度来看，是指从儿童所在的社区到一个民族，一个国家乃至整个人类的发展需求、从事间维度来看，不仅是指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。

作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定：拉尔夫·泰勒的作法是首先把当代社会生活划分为各个方面，然后再逐一搜集适合这些方面的资料以确定课程与教学的目标、就目前来看，将当代社会生活的需求确定为课程与教学的目标，至少需要贯彻民主性原则，民族性与国际性统一的原则，教育先行的原则 3、学科的发展 学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理，学科的探究方式，学科的发展趋势，该学科与相关学科的关系等等。

作为课程与教学目标的学科发展的确定：泰勒指出，在确定课程与教学的目标的时候，应将学科专家的建议作为重要的来源、就目前来说，则需要回答以下几个问题：知识的价值是什么 什么知识最有价值谁的知识最有价值,

二、确定课程与教学目标的基本环节（四个环节）

确定课程与教学目标的基本环节：确定教育目的；确定课程与教学目标的基本来源；确定课程与教学目标的基本取向；确定课程与教学目标。

第四章 课程内容与教学方法的选择

第一节课程内容的选择 课程内容的选择(P178) 课程选择是：根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程(P178)

课程要素包括概念，原理，技能，方法，等等(价值观)(P178)

斯宾塞的\什么知识最有价值\——\科学\著名命题第一次明确提出了(课程选择)(P178)的问题、 在泰勒的《课程与教学的基本原理》中， (选择学习经验)(成为\泰勒原理\的基本构成、P178)

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主张课程内容即学科知识的人有(要素主义教育学者，永恒主义教育学者，20世纪五六十年代的结构主义课程论者)(P179) 一、课程选择的基本取向

课程选择的基本取向或课程内容的基本取向有(P179)： ⑴课程内容即学科知识。

⑵课程内容即当代社会生活经验。 ⑶课程内容即学习者的经验、 （一）课程内容即学科知识

怎样选择学科知识(作为课程内容) (P179-184)

⑴处理好学科知识与课程内容的关系，做到学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。 ⑵整合科学，艺术与道德。

孔德提出的\实证等级论\的科学分类体系，由简单到复杂依次为(数学或科学，物理，化学，生物，社会学)(P181)

科学，艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义(P182)： 科学不是价值中立的，而是价值负载的； 科学，艺术，道德具有等价性；

科学，艺术，道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性)。

⑶认识到科学与技术的关系不是对立的，机械联合的，而是连续的有机统一的。 科学与技术关系的沿革经历了两个阶段(P183)：

第一阶段：从18世纪末到20世纪中叶，这一阶段科学与技术的关系表现为主导与依附的关系，二者本质上是对立的。

第二阶段：20世纪中叶以后至今，这一阶段科学与技术的关系表现为对等与融合的关系。 把科学知识分为概念原理的知识与过程方法的知识是从 纬度来看待学科知识的、(过程与结果)(P184) ⑷认识到概念原理的知识与过程方法的知识具有内在的统一性，二者相互作用，相互依存，相互转化。 实现了概念原理的知识与过程方法的知识的统一的课程流派是(学术中心课程)(P185) （二）课程内容即社会生活经验

怎样选择社会生活经验作为学校课程的内容？(P186-190)

选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题 ⑴\被动适应论\认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具，所以，学校课程应当以适应当代社会的需要为根本宗旨 \被动适应论\观点的代表是(博比特与查特斯)(P186)

⑵\主动适应论\认为个人与社会是互动的，有机统一的，教育与社会是互动的，有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活、 \主动适应论\观点的代表是(杜威)(P186)

典型的\主动适应论\包括(杜威的经验自然主义和社会改造主义课程理论)(P186)

选择社会生活经验的根本问题是如何认识(学校课程与社会生活)的关系问题、 (P186)

在\主动适应论\中，杜威认为学校学校课程应是\经验课程\，其基本形态则是(主动作业)(P187) 康茨，拉格，布拉梅尔德是(社会改造主义课程理论)的代表、 (P188)

不论是杜威的课程理论还是改造主义的课程理论，都没有从根本上改变教育及课程的工具地位、(∨) ⑶\超越论\认为当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程于其他社会生活经验的关系就是一种对话，交往，超越的关系、学校课程主动选择社会经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断构建出新的社会经验。

\超越论\的基本观点表明20世纪70年代以来，学校课程的主体地位最终被确立起来了、(∨)从\被动适应论\到\主动适应论\再发展到\超越论\的历程，即是学校课程的(主体性，不断受到尊重，学校课程的主体地位)不断得到提升的过程、 (P190) （三）课程内容即学习者的经验

怎样选择学习者的经验作为学校课程的内容 (P190-192)

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选择学习者的经验作为学校课程的内容需要确立以下基本观念：

卢梭的\自然教育论\及相应的浪漫自然主义经验课程理论，杜威的\进步教育论\及相应的经验自然主义经验课程理论，都把置于课程内容的核心地位，如(学习者的经验)(P190)

第一、学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。 选择学习者的经验必须以尊重学习者的个性差异为前提、(∨)

学习者的经验选择过程本质上是每一个学习者的自我选择过程、(∨)

第二、学习者是课程开发者。施瓦布认为课程不是教材一个因素，而是(教师，学生)教材，环境四因素动态交互的作用、(P191)

第三、学习者是知识与文化的创造者。 第四、学习者创造着社会生活经验。

卢梭和杜威认为把成人的社会生活经验强加于儿童是教育的悲剧、(∨)

课程内容即学科知识，即当代社会生活经验，即学习者的经验，这三种课程取向的关系：(P192-193) 在课程理论发展史上，不论主张\课程内容即学科知识\的学者，还是主张\课程内容即当代社会生活经验\的学者，很少有人完全否认学习者的经验的重要性，只不过他们认为学习者的经验只有被塑造为学科知识水平或适合了当代社会生活的需求才是理想的，至于学习者本人的一些直接经验或情感冲动，则是需要改造或替代的东西、课程理论发展史上倡导\课程内容即学习者的经验\的学者也很少有人完全否认学科知识和当代社会生活经验的价值，只不过他们认为所有学科知识和社会生活经验只有经过了学习者自己的主动选择，转化为学习者自己的人格发展需求的时候，才有意义。 二、课程行径的基本环节

课程内容的选择大致包括4个环节 (P193)

⑴确定课程价值观，其核心是回答\什么是受过教育的人\； ⑵确定课程目标，这是课程价值观的具体化； ⑶确定课程选择的三种基本取向之关系；

⑷确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。

第二节 教学方法的选择

要选择恰当的教学方法，首先需要明确教学方法的本质与基本类型(P193) 一教学方法的本质

方法是：指向于特定目标，受特定内容所制约的有结构的规则体系、(P193-194)

教学方法是：指向于特定课程与教学目标，受特定课程内容所制约，为师生所共同遵循的教与学的操规范和步骤、(P194)

如何理解教学方法的本质 (P194-195)

我们从以下三个方面把握教学方法的本质：

第一、教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。 第二、教学方法受特定的课程内容的制约。

第三、教学方法还受教学组织的影响、什么样的教学组织形式会直接影响教学方法的选择。

教学过程：作为特定教育价值观之具体化的课程与教学目标，课程内容，教学方法，教学组织四个方面在动态交互作用中融为一体，这就是教学过程、(P195) 教学方法的基本类型有几种 (P195)

若从教师，学生，教材三方面交互作用来审视教学方法，可以把教学方法归结为三种基本类型：提示型教学方法；共同解决问题型教学方法；自主型教学方法。

（一）提示型教学方法是：教师在课堂上通过各种提示活动(如讲解，示范等)教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式、(P195)

提示型教学方法的教育价值是什么 (P196)

⑴能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求。 ⑵能够充分体现教师的主体性和主导作用。

⑶可以调动学生的理智与情感的主动性，积极性。

接受学习同样可以调动学生理智与情感的主动性，积极性(∨)

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提示型教学方法一定会导致学生的被动学习(×)

提示型教学方法的局限性表现在哪些方面 (P196-197)

⑴有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。 ⑵有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。

⑶不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致\注入主义\，导致学生的机械被动学习。

提示型教学方法主要包括四种形式：\示范\，\呈示\，\展示\口述\示范：是教师向学生演示一定的活动、行为、态度，以供学生仿效的教学方法。

呈示：是借助各种静态的教学手段，如挂图、模型、标本、绘画等来提示内容的教学方法。 展示：是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法。 口述：是通过语言提示课程内容的教学方法。

（二）共同解决问题型教学方法是：通过师生的民主对话与讨论而共同思考，探究和解决问题，由此获得知识技能，发展能力和人格的教学方法。其基本特点：教师和学生民主参与教学过程，能够发挥教师和学生主体的积极性、(P198)

共同解决问题型教学方法的基本形态：(教学对话)和课堂讨论、 (P198) 共同解决问题型教学方法的教育价值(P198-199)： ⑴体现了教育的民主性追求；

⑵充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性，有助于提高教学质量；

⑶有助于提高学生学习的积极性，有助于提高学生解决问题和探究能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度。 共同解决问题型教学方法的前提条件：学生必须具备了一定的基础知识的情况下，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察(P199)

2400年前，苏格拉底的(\精神助产术\就为我们树立了教学对话的范型、 (P199)

苏格拉底的\精神助产术\的哲学基础是：目的哲学论，\自我\，\自我意识\在其哲学中处于首要地位 (P199)

苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的，表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理、(P199) 苏格拉底的\精神助产术\：通过不断提问而使学生自己发现，觉悟真理、 它包括\破的阶段\和\立的阶段\

苏格拉底的对话法后来被命名为\发现方法\或\发现性对话\

教学对话是：通过教师的提问，激励与引导，引导学生自由思考，自由表达自己的提问和见解，由此而获得知识技能，发展能力及人格的教学方法(P203)

教学对话的性质：以教师指导，旨在促进学生的发展、以学生自由思考，自由表达为特征， (P203) 教学对话的策略(怎样组织和引导教学对话 )：恰当的提问和创设对话情景、(P203) 恰当提问的基本要求(P204)：

⑴再现已有的知识，激发学生的思考；⑵目标明确，内容清楚；⑶机智提问，富有艺术性。 教学对话产生和维持的基本依托是(对话情景)(P204)

课堂讨论是建立在教学对话基础上的并扩大教学对话范围的教学方法、(P204)(∨)

课堂讨论的就是师生之间，生生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能，发展能力与人格的教学方法(P204)

课堂讨论的策略(怎样组织和引导课堂讨论 )(P204-205)：

⑴创设课堂讨论情景，提出富有挑战性的，有价值的，能吸引住学生的问题与课题； ⑵教师要以平等身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生人格，创设良好的讨论氛围； ⑶教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。

（三）自主型教学方法的含义：使学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要时提供适当的帮助，由此而获得知识技能，发展能力与人格的教学方法、(P205) 自主型教学方法的最根本特征是(学生自我活动在教学中占主导地位)(P205-206)

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我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生(4)就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。 建构主义的基本类型 (1)激进建构主义：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性(2)温和建构主义：主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知识具有客观性和可靠性的一面(3)个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具有不同的知识背景，经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交互作用才能真正形成自己的知识(4)社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作，交往和共享在知识形成中的作用。 (2)在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。 \计算机为媒体的交往\内涵及其对教学领域影响

这种交往超越了时间与空间的限制，使不同地域，甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料建立联系。

对教学影响：(1)教学成为\网络化交往\；(2)教学组织形式，教学方法发生了重大变化；(3)课程囊括了学校资源与社会资源；(4)为远距离教育提供了新的方向。 \学习者为中心的\教学技术观 教学技术越来越强调学习者中心，通过不断开发与硬件相适应的以学习者为中心的软件，日益提高人机协作和互动的水平，日益提高计算机传递系统的效率。

(3)在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。 建构主义教学观

(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。

(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人，社会，自然，文化)的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。

(3)建构主义学习环境由情境，协作，会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。 8，心理表征涵义

心理表征即认识世界，反映世界的规则和形式、包括两层涵义：(1)新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的；(2)已有的知识和经验从记忆中提取的过程，同时就是一个重新建构过程。

9，结构性知识与非结构性知识的涵义

结构性知识是指规范的，拥有内在的逻辑系统的，从多种情境中抽象出的基本概念和原理。

\非结构性知识和经验\是指在具体情境中所形成的，与具体情境直接关联的不规范的，非正式的知识和经验、\非结构性知识和经验\是心理表征的有机构成，当今的建构主义者对此非常重视，将之视为心理建构的目标和基础。

二、建构主义教学观及相应的教学模式 建构主义教学模式

(1)情境教学 (2)随机防问教学 (3)支架式教学 情境教学

(1)内涵：指创设含有真实事件或真实真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识，建构意义、有时也称\实例式教学\或\基于问题的教学\。 (2)基本要素：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。 (3)基本特征：学习者中心；情境中心；问题中心。 随机防问教学 (1)理论基础： 随机防问教学是基于建构主义学习理论一个新兴分支\认知弹性理论\而发展起来的(代表人物：斯皮罗)

认知弹性理论：人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性，复杂性，差异性。

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(2)内涵：是指对同一教学内容要在不同时间，不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解，获得多种意义的建构。 (3)基本要素

呈现情境；随机访问学习；思维发展训练；协作学习；效果评价。 (4)基本特征

在不同情境，从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的，高级的，非结构性的知识。 支架式教学

(1)理论基础： 支架式教学是在前苏联教育家维果茨基的\最近发展区\理论的基础上发展起来的。 \最近发展区\是指儿童的\实际发展水平\与\潜在发展水平\之间的区域。

(2)内涵：是通过提供一套恰当的的概念框架而帮助学习者理解特定的知识，建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。 (3)基本要素

进入情境；搭建支架，引导探索；独立探索；协作学习；效果评价

(4)基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

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